Por Vivian Gornik
Abril 2000 |
El segundo sexo cumple cincuenta años. Ahora que soy una persona madura he leído de nuevo este libro después de treinta años de reflexión y de sentir el gran ascendiente de su presencia constante entre nosotros, y la pregunta que me hago, al voltear sus hojas, no es: "¿qué tal se deja leer?", sino más bien: "¿cómo fue posible escribirlo?"
En la edición de Vintage de 1989 de El segundo sexo, la biógrafa de De Beauvoir, Deirdre Bair, narra que en el otoño de 1946, cuando Sartre era objeto de un constante ataque verbal en París... [De Beauvoir] se consideró capaz de defender las posiciones [de Sartre]... escribiendo un ensayo en el que se definiría personalmente como mujer y filosóficamente como existencialista. Su intención era relacionar ambas cosas con el sistema de Sartre, que había aceptado incondicionalmente como propio... Para defender los que consideraba principios universales de Sartre tenía que comenzar con lo específico y lo individual, que en este caso era su papel en el sistema del filósofo... Del pensamiento de la autora comenzó "a surgir con cierta reiteración" una idea. La condujo a "la conciencia muy profunda y asombrosa" de ser diferente de Sartre "porque él era un hombre y yo sólo era una mujer".
En una conversación de 1982, prosigue Bair, "la autora explicó por qué decía 'sólo'":Todavía no había llegado a la idea de mujer como el otro, eso vendría después. Aún no había concluido que la suerte de la mujer fuera inferior a la del hombre en esta vida. Pero, de alguna manera, comenzaba a formular la tesis de que a las mujeres no se les había otorgado igualdad en nuestra sociedad, y he de admitir que fue un descubrimiento en extremo perturbador para mí. Así es en realidad como comencé a proponerme seriamente escribir sobre las mujeres, cuando finalmente me di cuenta de la desigualdad de nuestras vidas en comparación con los hombres. Pero [en 1947] no tenía claro nada de eso. En 1947 no tenía claro nada de eso. Tenía 39 años. Desde hacía veinte años era compañera de Sartre. Conocía a todo el mundo, iba a todas partes; se percibía como una persona que hablaba, pensaba y se movía con libertad. Pero ahora, al proponerse escribir un sencillo análisis de su vida que demostrase la verdad de la filosofía de Sartre, chocaba contra un obstáculo que al principio no parecía fácil de rodear, y luego imposible. A fin de cuentas comprendió que antes que nada, y sobre todo, era una mujer. Esa realidad cincelaba casi todo lo que se proponía demostrar. Violentamente se percató de que esa condición pesaba más de cuanto antes hubiera querido o podido reconocer. A lo largo de la historia, ahora lo comprendía, las personas que eran mujeres sistemáticamente habían tenido menos poder, una posición inferior, menos definición. Eran, en realidad, lo que el existencialismo denominaba "el Otro". La condición original en la que ella misma había nacido era el aspecto individual y determinante más fuerte que daba forma a una vida consignada a una subordinación organizada. No verlo, esta "otredad" de la propia vida, para una mujer, era vivir en un estado permanente de fantasía.
De Beauvoir se enfrentó a ser mujer en buena medida tal como James Baldwin —ese mismo año, en la misma ciudad— se enfrentó a ser negro. Aunque Baldwin se había burlado de las tormentas intelectuales de la Europa de la posguerra —después de todo, ellos se lo habían buscado, ¿no?—, era imposible vivir en París en 1948 y no absorber la infinita discusión de las categorías existencialistas. Baldwin también comenzó a ver que él era "Otro"; y entonces se dio cuenta de que la idea del "Otro" era algo que podía aprovechar, ajustada aquí y allá para concentrarse mejor, con mucha mayor precisión, en lo que significaba ser negro. Por el contrario, De Beauvoir había comenzado sólo queriendo utilizarse para defender el existencialismo, pero había terminado con una perspectiva radicalmente transformada que también se concentraba en su propia "otredad". En el caso de Baldwin, esta aplicación del "Otro" dio lugar a algunos de los ensayos más extraordinarios de la literatura estadounidense. Con De Beauvoir, condujo a una obra monumental de redescubrimiento que, veinte años después, contribuiría a reanimar la segunda oleada de feminismo occidental... (continua)
sábado, 15 de octubre de 2011
El hombre está condenado a ser libre
"Si en efecto la existencia precede a la esencia, no se podrá jamás explicar el hombre por referencia a una naturaleza humana dada y fija; dicho de otro modo, no hay determinismo, el hombre es libre, el hombre es libertad. Si, por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores u ordenes que legitimen nuestra conducta. Así no tenemos ni detrás ni delante de nosotros, en el dominio luminoso de los valores, justificaciones o excusas. Estamos solos, sin escusas. Es lo que expresamos diciendo que el hombre está condenado a ser libre. Condenado porque no se ha creado a sí mismo y, sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace. El existencialista no cree en el poder de la pasión. No pensará nunca que una bella pasión es un torrente devastador que conduce fatalmente al hombre a ciertos actos que por consecuencia es una excusa; piensa que el hombre es responsable de su pasión. El existencialista tampoco pensará que el hombre puede encontrar socorro en un signo dado sobre la tierra que lo oriente; porque piensa que el hombre decide por sí mismo el signo como prefiere. Piensa, pues que el hombre, sin ningún apoyo no socorro, está condenado a cada obstante a inventar el hombre. Ponge ha dicho en un artículo muy hermoso: “el hombre es el porvenir del hombre”. Es perfectamente exacto. Sólo que su se entiende por esto que ese porvenir está inscrito en el cielo, que Dios lo ve, entonces es falso, pues y ano sería ni siquiera un porvenir. Si se entiende que, sea cual fuere el hombre que aparece, hay un porvenir por hacer, un porvenir virgen que lo espera, entonces es exacto.”
J.P. Sartre, El existencialismo es un humanismo, Sur, Buenos Aires, 1973, págs.. 27-28 (Traducción de V. Prati)
1) El existencialismo piensa que “el hombre es responsable de su pasión”. Profundizar en las razones de esta tesis y determinar qué instancias sería posible una crítica de la misma.
2) Clasificar la teoría de la libertad de Sartre como teoría ética ¿es ética material, formal? ¿en que tradición ética debe situarse? Examinar especialmente su relación con Aristóteles y Kant
J.P. Sartre, El existencialismo es un humanismo, Sur, Buenos Aires, 1973, págs.. 27-28 (Traducción de V. Prati)
1) El existencialismo piensa que “el hombre es responsable de su pasión”. Profundizar en las razones de esta tesis y determinar qué instancias sería posible una crítica de la misma.
2) Clasificar la teoría de la libertad de Sartre como teoría ética ¿es ética material, formal? ¿en que tradición ética debe situarse? Examinar especialmente su relación con Aristóteles y Kant
El utilitarismo y sus implicancias en la vida cotidiana
ARISTIPO DE CIRENE Y SU PROPUESTA HEDONISTA
Aristipo de Cirene (S. IV a. C) fue discípulo de Sócrates.
Según Aristipo solo conocemos impresiones subjetivas, donde el único criterio de valoración es la sensación o delectación, esta debe ser actual y que consiste en un cierto movimiento moderado.
La delectación es un estado interno del sujeto, es vano buscar la felicidad en las cosas externas; la vida verdaderamente feliz es la que se contenta con poco y la que encuentra el placer en las cosas comunes.
En la práctica, es ética es más bien de carácter “ascético”: busca ante todo la “autarquía” o sea, la independencia, la propia suficiente, el dominio de sí.
Aristipo de Cirene (S. IV a. C) fue discípulo de Sócrates.
Según Aristipo solo conocemos impresiones subjetivas, donde el único criterio de valoración es la sensación o delectación, esta debe ser actual y que consiste en un cierto movimiento moderado.
La delectación es un estado interno del sujeto, es vano buscar la felicidad en las cosas externas; la vida verdaderamente feliz es la que se contenta con poco y la que encuentra el placer en las cosas comunes.
En la práctica, es ética es más bien de carácter “ascético”: busca ante todo la “autarquía” o sea, la independencia, la propia suficiente, el dominio de sí.
EPICURO Y SU HEDONISMO DE LA QUIETUD
Epicuro (340-290) enseñaba un hedonismo mas sutil. Para el la delectación no hay que ponerla, no en el movimiento, sino en la quietud, en la ausencia de perturbación ( a-taraxia).
Epicuro divide los placeres del siguiente modo: ni naturales, ni necesarios ( como los honores, por ejemplo); naturales pero no necesarios (como las comidas exquisitas); naturales y necesarios ( como el alimento sencillo). Y concluye: estos últimos deben ser buscados; los primeros deben se deben rechazar; los otros, se deben moderar.
Pero los placeres mas valiosos son para él los del alma, que constan a partir de su recuerdo o de su espera ( pasado y futuro )
EL UTILITARISMO DE J BENTHAM
J. Bentham (1748-1832) elaboró un hedonismo de carácter científico.
El hombre siempre busca conseguir el mayor placer y huir lo más posible del dolor.
Propuso una aritmética de los placeres y los dolores, para lo cual distingue siete dimensiones en los placeres: intensidad, duración, certeza, cercanía, fecundidad (para producir otros placeres), pureza (de dolores o molestias), extensión (a pocos o muchas personas), y lo mismo hace con los dolores.
Bentham trató el tema con mentalidad práctica más que teórica: su propósito era educativo busca de qué modo es posible actuar con los seres humanos, cuál sea el principio que mueve sus acciones, y piensa que lo encuentra en el principio del placer. Su filosofía ética es una exposición del método apto para inducir eficazmente a los hombres a la virtud.
J. Bentham (1748-1832) elaboró un hedonismo de carácter científico.
El hombre siempre busca conseguir el mayor placer y huir lo más posible del dolor.
Propuso una aritmética de los placeres y los dolores, para lo cual distingue siete dimensiones en los placeres: intensidad, duración, certeza, cercanía, fecundidad (para producir otros placeres), pureza (de dolores o molestias), extensión (a pocos o muchas personas), y lo mismo hace con los dolores.
Bentham trató el tema con mentalidad práctica más que teórica: su propósito era educativo busca de qué modo es posible actuar con los seres humanos, cuál sea el principio que mueve sus acciones, y piensa que lo encuentra en el principio del placer. Su filosofía ética es una exposición del método apto para inducir eficazmente a los hombres a la virtud.
El TÉRMINO UTILITARISMO
El término “utilitarismo” abarca las dos primeras fases de la filosofía social inglesa durante el siglo XIX. En primer lugar, el radicalismo filosófico asociado al nombre de Bentham y expresado por él ya en las últimas décadas del siglo XVIII; y en segundo lugar, el benthamismo modificado, ampliado desarrollado por J. Stuar Mill.
El término “utilitarismo” abarca las dos primeras fases de la filosofía social inglesa durante el siglo XIX. En primer lugar, el radicalismo filosófico asociado al nombre de Bentham y expresado por él ya en las últimas décadas del siglo XVIII; y en segundo lugar, el benthamismo modificado, ampliado desarrollado por J. Stuar Mill.
EL ALTRUISMO UTILITARISTA DE J. STUART MILL
J. STUART MILL (1773-1836) El credo que acepta como fundamento de la moral la “utilidad”, o el principio de la máxima felicidad, sostiene que las acciones son buenas en cuento tienden a promover la felicidad; malas, en cuanto tienden a producir lo opuesto a la felicidad. Por felicidad se entiende el placer y ausencia de dolor; por infelicidad, dolor y privación del placer.
La idea principal se refiere a las diferencias cualitativas intrínsecas entre los placeres: según él, algunos tipos de placer son más deseables y tienen más valor que otros. La diferencia no depende solo de la cantidad, sino de las cualidades intrínsecas.
J. STUART MILL (1773-1836) El credo que acepta como fundamento de la moral la “utilidad”, o el principio de la máxima felicidad, sostiene que las acciones son buenas en cuento tienden a promover la felicidad; malas, en cuanto tienden a producir lo opuesto a la felicidad. Por felicidad se entiende el placer y ausencia de dolor; por infelicidad, dolor y privación del placer.
La idea principal se refiere a las diferencias cualitativas intrínsecas entre los placeres: según él, algunos tipos de placer son más deseables y tienen más valor que otros. La diferencia no depende solo de la cantidad, sino de las cualidades intrínsecas.
sábado, 17 de septiembre de 2011
Sugerencias para trabajar en clases: La dignidad humana
Para el cuento: El país de los pozos
Ver video en : http://www.youtube.com/watch?v=dND8K6_pERs&feature=related
1- Leer y aclarar: El profesor o la profesora le entregará a cada estudiante una copia del cuento y los dejará leerlo con atención. Después les aclarará las palabras que no entiendan, para que todos puedan comprender bien la lectura.
2- Dialogar y representar: Una vez que todos han entendido la lectura del cuento, se les invita a representarlo en un mural, pizarra o papel. Para eso, se pueden hacer equipos de trabajo de unos 5 estudiantes cada uno. Cada equipo tendrá que dialogar sobre el sentido del cuento, viendo que significado tienen los distintos elementos que se mencionan (por ejemplo, qué representan los pozos, el brocal, lo profundo del pozo, las cosas que llenan el brocal, el agua, el manantial, la Montaña, etc.) Después hará su representación, dando amplio margen a la creatividad de cada equipo, sin dar la interpretación a que ha llegado el grupo. Eso lo harán entre todos en el paso siguiente.
3- Interpretar entre todos: Con todo el grupo de estudiantes, se abre un diálogo interpretando la lectura. El profesor o la profesora deben enfatizar estos elementos con su respectivo significado:
- El hecho de “descubrir” la profundidad del yo… el reconocerse como un ser digno, sujeto de derechos y deberes.
- La dignidad esencial compartida por todas cada una de las personas y la igualdad fundamental de derechos y deberes de todos…el agua que es la misma para todos.
- La condición de ser único e irrepetible…el agua que se toma un sabor y unas características propias en cada pozo, aunque sigue siendo la misma “agua”
- La fuente única de los derechos y deberes de las personas… la gran montaña o la naturaleza humana.
- La libertad como condición de todo este descubrimiento y su vivencia…todos los pozos lo presentían, pero sólo alguno se aventuraron… ¡y comenzaron a vivir en plenitud!
- La fecundidad social de este descubrimiento… se comunicaban en profundidad y la tierra se volvió fértil y florida.
1- Leer y aclarar: El profesor o la profesora le entregará a cada estudiante una copia del cuento y los dejará leerlo con atención. Después les aclarará las palabras que no entiendan, para que todos puedan comprender bien la lectura.
2- Dialogar y representar: Una vez que todos han entendido la lectura del cuento, se les invita a representarlo en un mural, pizarra o papel. Para eso, se pueden hacer equipos de trabajo de unos 5 estudiantes cada uno. Cada equipo tendrá que dialogar sobre el sentido del cuento, viendo que significado tienen los distintos elementos que se mencionan (por ejemplo, qué representan los pozos, el brocal, lo profundo del pozo, las cosas que llenan el brocal, el agua, el manantial, la Montaña, etc.) Después hará su representación, dando amplio margen a la creatividad de cada equipo, sin dar la interpretación a que ha llegado el grupo. Eso lo harán entre todos en el paso siguiente.
3- Interpretar entre todos: Con todo el grupo de estudiantes, se abre un diálogo interpretando la lectura. El profesor o la profesora deben enfatizar estos elementos con su respectivo significado:
- El hecho de “descubrir” la profundidad del yo… el reconocerse como un ser digno, sujeto de derechos y deberes.
- La dignidad esencial compartida por todas cada una de las personas y la igualdad fundamental de derechos y deberes de todos…el agua que es la misma para todos.
- La condición de ser único e irrepetible…el agua que se toma un sabor y unas características propias en cada pozo, aunque sigue siendo la misma “agua”
- La fuente única de los derechos y deberes de las personas… la gran montaña o la naturaleza humana.
- La libertad como condición de todo este descubrimiento y su vivencia…todos los pozos lo presentían, pero sólo alguno se aventuraron… ¡y comenzaron a vivir en plenitud!
- La fecundidad social de este descubrimiento… se comunicaban en profundidad y la tierra se volvió fértil y florida.
Cuento: El país de los pozos
(Adaptado del Sonorama de Antonio Botana y Félis Lódez, “El país de los Pozos”)
Era el país de los pozos. Cualquier visitante extraño que llegara a aquel país no vería más que pozos: grandes, pequeños, feos, hermosos, ricos, pobres... Alrededor de los pozos apenas se veía vegetación; la tierra estaba reseca.
Los pozos hablaban entre sí, pero a distancia; siempre había tierra de por medio. En realidad, lo único que hablaba era el brocal: lo que se ve a ras de tierra.
Y daba la impresi
ón de que, al hablar, sonaba a hueco. Porque claro, procedía de lugares huecos...
Como el brocal estaba hueco, en los pozos se producía una sensación de vacío, vértigo, ansiedad... Y cado uno tendía a llenarlo como podía: con cosas, ruidos, sensaciones raras, y hasta con libros y sabiduría...
Entre los pozos los había con un gran brocal en el que cabían muchas cosas. Otros tenían un brocal pequeñito, pero también cabían cosas.
Las cosas pasaban de moda: entonces los pozos las cambiaban, y continuamente estaban llenando el brocal de cosas nuevas, diferentes... Y quien
más tenía era más respetado y admirado...
Pero, en el fondo, no estaban nunca a gusto con lo que tenían. El brocal estaba siempre reseco y sediento...
¿He dicho “en el fondo”? Bueno, sí: la mayoría, a través de los entresijos que dejaban las cosas, percibían en su interior algo misterioso... sus dedos rozaban en ocasiones el agua en el fondo.
Ante aquella sensación tan rara, unos sintieron miedo y procuraron no volver a sentirla. Otros, encontraban tanta dificultad a causa de las cosas que abarrotaban el
brocal, que se rindieron pronto, y optaron por olvidar aquello que había “en el fondo”.
También se hablaba –en la superficie– de aquellas “experiencias profundas” que muchos sentían... Pero había quien se reía, bastantes, y decían que todo eso eran ilusiones... que no había más realidad que el brocal y las cosas que entraban en el hueco.
Pero hubo alguno que empezó a mirar hacia dentro... y, entusiasmado con aquella sensación que experimentaba en su profundidad, trató de calar más.
Como las cosas que había ido acumulando le molestaban, prefirió librarse de ellas, y las arrojó fuera de sí. Y el ruido lo fue eliminando, hasta quedarse en silencio.
Entonces, en el silencio del brocal, oyó burbujear el agua allá abajo... y sintió una paz enorme, una paz viva, que venía de la profundidad.
Y ya no eran sólo las manos, sino los brazos, y... todo el pozo, el que se refrescaba y saciaba su sed en el agua.
Entonces el pozo experimentó que “aquello” justamente era su razón de ser; allí, en el fondo, se sentía él mismo. Hasta entonces había creído que el ser pozo era el tener un gran brocal, muy rico y adornado, bien lleno de cosas.
Y así, mientras otros pozos trataban de agrandar su brocal, para que el hueco fuese mayor y cupieran más cosas, éste, buceando en su interior, descubría que lo mejor de sí mismo estaba en la profundidad, y que era “más pozo” cuanto más profundidad tenía...
Feliz por su descubrimiento, intentó comunicarlo, y comenzó a sacar agua de su interior, y el agua, al salir fuera, refrescaba la tier
ra reseca y la hacía fértil y pronto brotaron las flores alrededor del pozo.
La noticia cundió enseguida. Las reacciones fueron muy variadas: unos se mostraron escépticos ante el descubrimiento; otros sintieron la nostalgia de algo que, en el fondo, también ellos percibían. Otros despreciaron aquel “alarde de poesía”, como lo llamaron. Hubo a quien le pareció una pérdida de tiempo aquel trabajo de sacar agua de su interior...
Y la mayoría optó por no hacer caso, pues la verdad es que estaban muy ocupados rellenando de cosas el brocal, y ya se habían acostumbrado a la satisfacción que el tener les producía, y se sentían a gusto en el ruido, y estaban contentos con las sensaciones que experimentaban desde fuera...
Sin embargo, algunos intentaron la experiencia, y, tras liberarse de las cosas que les rellenaban, encontraron también el agua de su interior.
A partir de entonces las sorpresas para éstos fueron en aumento: comprobaron que, por más agua que sacaban de su interior para esparcirla en torno suyo, no se vaciaban, sino que se sentían más frescos, renovados...
Y, al seguir profundizando en su interior, descubrieron que todos los pozos estaban unidos por aquello mismo que era su razón de ser: el agua.
Así comenzó una comunicación “a fondo” entre ellos, porque las paredes del pozo dejaron de ser límites infranqueables. Se comunicaban “en profundidad”, sin importarles como era el brocal de uno o de otro, ya que eso era superficial y no influía en lo que había en el fondo. Eso sí: en cada pozo el ag
ua adquiría un sabor, incluso unas propiedades distintas: era lo característico del pozo.
Pero el descubrimiento más sensacional vino después, cuando los pozos que ya vivían en su profundidad llegaron a la conclusión de que el agua que les daba la vida no nacía allí mismo, en cada uno, sino que venía para todos de un mismo lugar... y bucearon siguiendo la corriente del agua... Y descubrieron... ¡el manantial!
El manantial estaba allá lejos: en la gran Montaña que dominaba el País de los Pozos, que apenas nadie percibía su presencia, pero que estaba allí, majestuosa, serena, pacífica... y con el secreto de la vida en su interior.
La montaña había estado siempre allí: unas veces apenas visible, entre brumas; otras veces radiante, siempre vigilante y dándose cuenta de todo lo que ocurría en torno suyo...
Pero los pozos habían estado muy ocupados en adornar su brocal, y apenas se habían molestado en mirar a la montaña.
La montaña también había estado siempre aquí, en la profundidad de cada pozo, porque su manantial llegaba hasta ellos haciendo que fueron pozos.
Desde entonces, los pozos que habían descubierto su ser, se esforzaban en agrandar su interior y aumentar su profundidad, para que el manantial pudiera llegar con facilidad hasta ellos... Y el agua que sacaban de sí mismos hacía que la tierra fuera embelleciendo, y transformaban el paisaje...
Era el país de los pozos. Cualquier visitante extraño que llegara a aquel país no vería más que pozos: grandes, pequeños, feos, hermosos, ricos, pobres... Alrededor de los pozos apenas se veía vegetación; la tierra estaba reseca.
Los pozos hablaban entre sí, pero a distancia; siempre había tierra de por medio. En realidad, lo único que hablaba era el brocal: lo que se ve a ras de tierra.
Y daba la impresi
ón de que, al hablar, sonaba a hueco. Porque claro, procedía de lugares huecos...Como el brocal estaba hueco, en los pozos se producía una sensación de vacío, vértigo, ansiedad... Y cado uno tendía a llenarlo como podía: con cosas, ruidos, sensaciones raras, y hasta con libros y sabiduría...
Entre los pozos los había con un gran brocal en el que cabían muchas cosas. Otros tenían un brocal pequeñito, pero también cabían cosas.
Las cosas pasaban de moda: entonces los pozos las cambiaban, y continuamente estaban llenando el brocal de cosas nuevas, diferentes... Y quien
más tenía era más respetado y admirado...Pero, en el fondo, no estaban nunca a gusto con lo que tenían. El brocal estaba siempre reseco y sediento...
¿He dicho “en el fondo”? Bueno, sí: la mayoría, a través de los entresijos que dejaban las cosas, percibían en su interior algo misterioso... sus dedos rozaban en ocasiones el agua en el fondo.
Ante aquella sensación tan rara, unos sintieron miedo y procuraron no volver a sentirla. Otros, encontraban tanta dificultad a causa de las cosas que abarrotaban el
brocal, que se rindieron pronto, y optaron por olvidar aquello que había “en el fondo”.
También se hablaba –en la superficie– de aquellas “experiencias profundas” que muchos sentían... Pero había quien se reía, bastantes, y decían que todo eso eran ilusiones... que no había más realidad que el brocal y las cosas que entraban en el hueco.
Pero hubo alguno que empezó a mirar hacia dentro... y, entusiasmado con aquella sensación que experimentaba en su profundidad, trató de calar más.
Como las cosas que había ido acumulando le molestaban, prefirió librarse de ellas, y las arrojó fuera de sí. Y el ruido lo fue eliminando, hasta quedarse en silencio.
Entonces, en el silencio del brocal, oyó burbujear el agua allá abajo... y sintió una paz enorme, una paz viva, que venía de la profundidad.
Y ya no eran sólo las manos, sino los brazos, y... todo el pozo, el que se refrescaba y saciaba su sed en el agua.
Entonces el pozo experimentó que “aquello” justamente era su razón de ser; allí, en el fondo, se sentía él mismo. Hasta entonces había creído que el ser pozo era el tener un gran brocal, muy rico y adornado, bien lleno de cosas.
Y así, mientras otros pozos trataban de agrandar su brocal, para que el hueco fuese mayor y cupieran más cosas, éste, buceando en su interior, descubría que lo mejor de sí mismo estaba en la profundidad, y que era “más pozo” cuanto más profundidad tenía...
Feliz por su descubrimiento, intentó comunicarlo, y comenzó a sacar agua de su interior, y el agua, al salir fuera, refrescaba la tier
ra reseca y la hacía fértil y pronto brotaron las flores alrededor del pozo.La noticia cundió enseguida. Las reacciones fueron muy variadas: unos se mostraron escépticos ante el descubrimiento; otros sintieron la nostalgia de algo que, en el fondo, también ellos percibían. Otros despreciaron aquel “alarde de poesía”, como lo llamaron. Hubo a quien le pareció una pérdida de tiempo aquel trabajo de sacar agua de su interior...
Y la mayoría optó por no hacer caso, pues la verdad es que estaban muy ocupados rellenando de cosas el brocal, y ya se habían acostumbrado a la satisfacción que el tener les producía, y se sentían a gusto en el ruido, y estaban contentos con las sensaciones que experimentaban desde fuera...
Sin embargo, algunos intentaron la experiencia, y, tras liberarse de las cosas que les rellenaban, encontraron también el agua de su interior.
A partir de entonces las sorpresas para éstos fueron en aumento: comprobaron que, por más agua que sacaban de su interior para esparcirla en torno suyo, no se vaciaban, sino que se sentían más frescos, renovados...
Y, al seguir profundizando en su interior, descubrieron que todos los pozos estaban unidos por aquello mismo que era su razón de ser: el agua.
Así comenzó una comunicación “a fondo” entre ellos, porque las paredes del pozo dejaron de ser límites infranqueables. Se comunicaban “en profundidad”, sin importarles como era el brocal de uno o de otro, ya que eso era superficial y no influía en lo que había en el fondo. Eso sí: en cada pozo el ag
ua adquiría un sabor, incluso unas propiedades distintas: era lo característico del pozo.Pero el descubrimiento más sensacional vino después, cuando los pozos que ya vivían en su profundidad llegaron a la conclusión de que el agua que les daba la vida no nacía allí mismo, en cada uno, sino que venía para todos de un mismo lugar... y bucearon siguiendo la corriente del agua... Y descubrieron... ¡el manantial!
El manantial estaba allá lejos: en la gran Montaña que dominaba el País de los Pozos, que apenas nadie percibía su presencia, pero que estaba allí, majestuosa, serena, pacífica... y con el secreto de la vida en su interior.
La montaña había estado siempre allí: unas veces apenas visible, entre brumas; otras veces radiante, siempre vigilante y dándose cuenta de todo lo que ocurría en torno suyo...
Pero los pozos habían estado muy ocupados en adornar su brocal, y apenas se habían molestado en mirar a la montaña.
La montaña también había estado siempre aquí, en la profundidad de cada pozo, porque su manantial llegaba hasta ellos haciendo que fueron pozos.
Desde entonces, los pozos que habían descubierto su ser, se esforzaban en agrandar su interior y aumentar su profundidad, para que el manantial pudiera llegar con facilidad hasta ellos... Y el agua que sacaban de sí mismos hacía que la tierra fuera embelleciendo, y transformaban el paisaje...
Cuento: "No me quiere" de Elsa Bornemann
Fuente:
- Bornemann, Elsa. “El niño envuelto. Cuentos sin cuento para chicos de 8 a 13 años” Ed. Orión, Bs. As., 1992
María vivía en el campo, con su abuelo. Era amiga de los animales de su pequeña granja: de la vaca, de los conejos, del gansito, de la lechuza… ¡y de todas las mariposas! Pero maría soñaba con tener un caballo.
-No. No me alcanza el dinero para comprarlo –le repetía su abuelo cada vez que la nena le pedía: ¡Quiero un caballo!
Y el pobre viejo se ponía triste por tener que decirle que no…Y la nietita se ponía triste porque le decía que no…Una mañana, el abuelo la despertó con gran alegría:
-¡María! ¡El vecino compró un potrillo!
Así como estaba –descalza y en camisón- la nena salió corriendo a todo lo que daba. Atropelló a la vaca. Espantó a los conejos. Asustó al gansito. A pesar de que el sol brillaba, la lechuza abrió los ojos, chillando -¡María! ¿Adonde vas tan apurada?-
Pero María ya estaba lejos, corriendo por el camino. Y corrió, corrió y corrió, hasta que llegó a la granja del vecino. Allí detrás de un cerco, un hermoso potrillito blanco pastaba distraído. María le silbó con todas sus fuerzas. Al oírla, el potrillo la miró de reojo y se alejó al trote.
“A esta nena no la conozco”, pensaba el potrillito.
“No me quiere… no me quiere” pensaba María. Y volvió a su casa.
-¿Qué te pasa? –le preguntó la vaca, al verla entrar llorando.
-El potrillito de al lado no me quiere…- le contó María.
-¿Cómo te va a querer, si estás descalza, en camisón y toda despeinada? ¿Por qué no te vistes, te pones las alpargatas y te haces una linda trenza?
-¡Buena idea, vaquita! –Y tras besarle la oreja, María disparó hacia la casa. Cuando volvió a salir, parecía otra: mameluco azul, alpargatas… ¡y una trenza voladora!
“Ahora si que el potrillito me va a querer…” pensaba, mientras corría de nuevo hacia la granja del vecino.
-¡Eh, caballito, acércate! –Le gritó no bien llegó al cerco. Al verla el potrillito la miró de reojo y se alejó al trote.
“A esta otra nena tampoco la conozco!”, pensaba el caballito. “No me quiere…no me quiere…” pensaba María. Y volvió a su casa.
-¿Qué te pasa? - le preguntó el gansito, al verla entrar llorando.
-El potrillito de al lado no me quiere…- Le contó maría
-¿Cómo no te va a querer?, si andas con ese mameluco y con esa trenza tan apretada pareces n muchacho? ¿Porqué no te pones un vestido y te sueltas el pelo?
-¡Buena idea gansito! –y tras acariciarle el ala, María disparó hacia la casa. Cuando volvió a salir parecía otra: vestido a cuadritos y su pelo rubio, tan suelto como las mariposas que revoloteaban a su alrededor.
“Ahora sí que el potrillito me va a querer…” pensaba maría, mientras corría de nuevo hacia la granja del vecino.
-¡Ea , ea, caballito, ven aquí! –le gritó, apenas llegó junto al cerco. Al verla el potrillo la miró de reojo y se alejó al trote. “Otra nena más ¡y a esta tampoco la conozco!” pensaba el caballito.
“No me quiere… no me quiere…”, pensaba María. Y volvió a su casa.
-¿Qué te sucede?- le preguntaron los conejos, al verla entrar llorando.
-El potrillito de al lado, no me quiere…- Les contó María.
- ¿Cómo te va a querer, si estás tan pálida que pareces enferma? ¿Por qué no te pintas un poco? -
-¡Buena idea conejitos! –y tras tironearles cariñosamente las orejas a uno por uno, María disparó hacia la casa. Cuando volvió a salir, parecía otra: se había tiznado los ojos con carbón y se había pintado las mejillas y labios con tiza colorada. “Ahora si el potrillito me va a querer” pensaba mientras corría de nuevo a la granja vecina.
-¡Vamos caballito, ven de una vez! – le gritó no bien legó al cerco. “¿Pero que me pasa hoy? ¿Estaré insolado? ¡Otra nena más! ¡Y a esta tampoco la conozco!”, pensaba el caballito. “No me quiere…no me quiere”, pensaba maría. Y volvió a su casa.
El sol ya se había escondido detrás del monte. Faltaba poquito para que la noche tapara lo campos.
-¿Qué te pasa? –le preguntó la lechuza al verla entrar llorando.
Entonces la nena le contó todo: que la vaca me recomendó esto y el gansito me aconsejó eso y los conejos me dijeron estotro… ¡Pero el potrillito no me quiere! ¡No me quiere! ¿Por qué no me quiere?
El abuelo –que había escuchado todo- se le aproximó. Sonreía dulce cuando le dijo:
-Pero María ¿Cómo puede quererte alguien que no sabe cómo eres, alguien que no te conoce? Además, ¿Qué sabes tú de caballos? ¿Conoces acaso, qué le gusta a ese potrillo?, ¿Qué siente? ¿Cómo es? María tragó saliva: el abuelo tenía razón. ¡Ella tampoco conocía al potrillo!
-Vamos, querida, ve aponerte tu ropa de siempre y a lavarte la cara… Si el potrillo se hace tu amigo es porque te quiere tal cual eres. –
Esa noche, mientras comían, la nena le hizo muchas preguntas sobre caballos. Después se durmió soñando con el potrillo blanco. Al día siguiente, con su pelo suelto, la cara lavada y el gastado mameluco azul, María salió corriendo hacia la granja del vecino. Llevaba los brazos repletos de alfalfa. Al llegar al cerco, el potrillo miró de reojo, pero esta vez no se alejó al trote.
“Parece que esta nena quiere ser mi amiga… me trae alfalfa”, pensaba como buen caballito que era.
Y de la mano de María probó algunos bocados, aunque no tenía hambre.
Y desde la mano de María sintió caer un montón de caricias sobre su rente…
Y la mano de María lamió mansito, con su lengua áspera y húmeda….
A partir de esa mañana, la nena volvió a visitar al potrillito blanco. Poco a poco se fueron conociendo más y más, hasta que una tarde los dos sintieron que se querían mucho, mucho…!Ya eran verdaderos amigos!
- Bornemann, Elsa. “El niño envuelto. Cuentos sin cuento para chicos de 8 a 13 años” Ed. Orión, Bs. As., 1992
María vivía en el campo, con su abuelo. Era amiga de los animales de su pequeña granja: de la vaca, de los conejos, del gansito, de la lechuza… ¡y de todas las mariposas! Pero maría soñaba con tener un caballo.
-No. No me alcanza el dinero para comprarlo –le repetía su abuelo cada vez que la nena le pedía: ¡Quiero un caballo!
Y el pobre viejo se ponía triste por tener que decirle que no…Y la nietita se ponía triste porque le decía que no…Una mañana, el abuelo la despertó con gran alegría:
-¡María! ¡El vecino compró un potrillo!
Así como estaba –descalza y en camisón- la nena salió corriendo a todo lo que daba. Atropelló a la vaca. Espantó a los conejos. Asustó al gansito. A pesar de que el sol brillaba, la lechuza abrió los ojos, chillando -¡María! ¿Adonde vas tan apurada?-
Pero María ya estaba lejos, corriendo por el camino. Y corrió, corrió y corrió, hasta que llegó a la granja del vecino. Allí detrás de un cerco, un hermoso potrillito blanco pastaba distraído. María le silbó con todas sus fuerzas. Al oírla, el potrillo la miró de reojo y se alejó al trote.
“A esta nena no la conozco”, pensaba el potrillito.
“No me quiere… no me quiere” pensaba María. Y volvió a su casa.
-¿Qué te pasa? –le preguntó la vaca, al verla entrar llorando.
-El potrillito de al lado no me quiere…- le contó María.
-¿Cómo te va a querer, si estás descalza, en camisón y toda despeinada? ¿Por qué no te vistes, te pones las alpargatas y te haces una linda trenza?
-¡Buena idea, vaquita! –Y tras besarle la oreja, María disparó hacia la casa. Cuando volvió a salir, parecía otra: mameluco azul, alpargatas… ¡y una trenza voladora!
“Ahora si que el potrillito me va a querer…” pensaba, mientras corría de nuevo hacia la granja del vecino.
-¡Eh, caballito, acércate! –Le gritó no bien llegó al cerco. Al verla el potrillito la miró de reojo y se alejó al trote.
“A esta otra nena tampoco la conozco!”, pensaba el caballito. “No me quiere…no me quiere…” pensaba María. Y volvió a su casa.
-¿Qué te pasa? - le preguntó el gansito, al verla entrar llorando.
-El potrillito de al lado no me quiere…- Le contó maría
-¿Cómo no te va a querer?, si andas con ese mameluco y con esa trenza tan apretada pareces n muchacho? ¿Porqué no te pones un vestido y te sueltas el pelo?
-¡Buena idea gansito! –y tras acariciarle el ala, María disparó hacia la casa. Cuando volvió a salir parecía otra: vestido a cuadritos y su pelo rubio, tan suelto como las mariposas que revoloteaban a su alrededor.
“Ahora sí que el potrillito me va a querer…” pensaba maría, mientras corría de nuevo hacia la granja del vecino.
-¡Ea , ea, caballito, ven aquí! –le gritó, apenas llegó junto al cerco. Al verla el potrillo la miró de reojo y se alejó al trote. “Otra nena más ¡y a esta tampoco la conozco!” pensaba el caballito.
“No me quiere… no me quiere…”, pensaba María. Y volvió a su casa.
-¿Qué te sucede?- le preguntaron los conejos, al verla entrar llorando.
-El potrillito de al lado, no me quiere…- Les contó María.
- ¿Cómo te va a querer, si estás tan pálida que pareces enferma? ¿Por qué no te pintas un poco? -
-¡Buena idea conejitos! –y tras tironearles cariñosamente las orejas a uno por uno, María disparó hacia la casa. Cuando volvió a salir, parecía otra: se había tiznado los ojos con carbón y se había pintado las mejillas y labios con tiza colorada. “Ahora si el potrillito me va a querer” pensaba mientras corría de nuevo a la granja vecina.
-¡Vamos caballito, ven de una vez! – le gritó no bien legó al cerco. “¿Pero que me pasa hoy? ¿Estaré insolado? ¡Otra nena más! ¡Y a esta tampoco la conozco!”, pensaba el caballito. “No me quiere…no me quiere”, pensaba maría. Y volvió a su casa.
El sol ya se había escondido detrás del monte. Faltaba poquito para que la noche tapara lo campos.
-¿Qué te pasa? –le preguntó la lechuza al verla entrar llorando.
Entonces la nena le contó todo: que la vaca me recomendó esto y el gansito me aconsejó eso y los conejos me dijeron estotro… ¡Pero el potrillito no me quiere! ¡No me quiere! ¿Por qué no me quiere?
El abuelo –que había escuchado todo- se le aproximó. Sonreía dulce cuando le dijo:
-Pero María ¿Cómo puede quererte alguien que no sabe cómo eres, alguien que no te conoce? Además, ¿Qué sabes tú de caballos? ¿Conoces acaso, qué le gusta a ese potrillo?, ¿Qué siente? ¿Cómo es? María tragó saliva: el abuelo tenía razón. ¡Ella tampoco conocía al potrillo!
-Vamos, querida, ve aponerte tu ropa de siempre y a lavarte la cara… Si el potrillo se hace tu amigo es porque te quiere tal cual eres. –
Esa noche, mientras comían, la nena le hizo muchas preguntas sobre caballos. Después se durmió soñando con el potrillo blanco. Al día siguiente, con su pelo suelto, la cara lavada y el gastado mameluco azul, María salió corriendo hacia la granja del vecino. Llevaba los brazos repletos de alfalfa. Al llegar al cerco, el potrillo miró de reojo, pero esta vez no se alejó al trote.
“Parece que esta nena quiere ser mi amiga… me trae alfalfa”, pensaba como buen caballito que era.
Y de la mano de María probó algunos bocados, aunque no tenía hambre.
Y desde la mano de María sintió caer un montón de caricias sobre su rente…
Y la mano de María lamió mansito, con su lengua áspera y húmeda….
A partir de esa mañana, la nena volvió a visitar al potrillito blanco. Poco a poco se fueron conociendo más y más, hasta que una tarde los dos sintieron que se querían mucho, mucho…!Ya eran verdaderos amigos!
sábado, 3 de septiembre de 2011
El amor y sus distintos usos en la vida ciudadana
Eros en sus expresiones griega y romana
Eros en sus orígenes
En la mitología griega, 'Eros” era el dios primordial responsable de la atracción sexual, el amor y el sexo, venerado también como un dios de la fertilidad. En algunos mitos era hijo de Afrodita y Ares y, pero según “El Banquete” de Platón fue concebido por Poros (la abundancia) y Penia (la pobreza) en el cumpleaños de Afrodita. Esto explicaba los diferentes aspectos del amor.
A veces era llamado, como Dioniso, Eleuterio, ‘el libertador’. Su equivalente romano era Cupido (‘deseo’), también conocido como Amor.
De acuerdo con la tradición iniciada por Eratóstenes, Eros era principalmente el patrón del amor entre hombres, mientras Afrodita presidía sobre el amor de los hombres por las mujeres. Su estatua podía encontrarse en las palestras, uno de los principales lugares de reunión de los hombres con sus amados, y a él hacían sacrificios los espartanos antes de la batalla. Meleagro recoge este papel en un poema conservado en la Antología Palatina: «La reina Cipria, una mujer, aviva el fuego que enloquece a los hombres por las mujeres, pero el propio Eros convence la pasión de los hombres por los hombres.
Ágape y sus orígenes
La palabra ágape, que es la que se utiliza para definir la naturaleza de Dios, fue traducida en la versión latina de la Biblia como caritas y expresa el amor entendido como capacidad de darse al otro. El ágape significa, descentramiento, desposesión y apertura. Dios, en la concepción cristiana, se ofrece al hombre para revelarle la Verdad, el itinerario de salvación.
El Antiguo Testamento griego usa sólo dos veces la palabra eros, mientras que el Nuevo Testamento nunca la emplea: de los tres términos griegos relativos al amor —eros, philia (amor de amistad) y agapé—, los escritos neotestamentarios prefieren este último, que en el lenguaje griego estaba dejado de lado. El amor de amistad (philia), a su vez, es aceptado y profundizado en el Evangelio de Juan para expresar la relación entre Jesús y sus discípulos. Este relegar la palabra eros, junto con la nueva concepción del amor que se expresa con la palabra agapé, denota sin duda algo esencial en la novedad del cristianismo, precisamente en su modo de entender el amor.
USOS CIUDADANOS DEL AMOR:
AMOR DE PADRES A HIJOS
AMOR DE PAREJAS
AMOR A UNA DEIDAD
AMOR DE AMIGOS
AMOR Y SEXO
AMOR A LA NATURALEZA
AUTOESTIMA
CONSIDERACIONES FINALES
El amor es algo espiritual.
El amor es una construcción cultural.
El amor es una expresión sexual.
El amor tiene varios niveles.
El amor de padres a hijos.
El amor a una deidad
ALGUNOS OBJETIVOS A TENER EN CUENTA AL ABORDAR ESTE TEMA
- Generar clima de confianza y libertad para favorecer positivamente expresión de los sentimientos a los niños y para aprender el valor del respeto por el otro.
- Se recomienza pensar este contenido, sugiriendo, perfilando, delineando hacia pensar un proyecto de vida integral en donde se puedan visualizar las distintas esferas del ser humano: intelectual, corporal, afectivo, psicológico, social y espiritual.
- Las actividades que se plantean tienen que permitir que el niño vaya manifestando como se siente: qué es lo que espera para mañana, como se visualiza más adelante.
- Ser cuidadosos con algunos temas para no generar situaciones que puedan incomodarlos.
- El conocimiento acerca de lo que se vive en la pubertad y la preadolescencia favorece el desarrollo de las actitudes y hábitos saludables y responsables vinculados a la conciencia del propio cuerpo,a la comprensión y el dominio de las emociones y también a las formas de relacionarse con los demás.
- Hay que ir introduciéndonos en la reflexión sobre el sentido y significado del amor, y como expresión y manifestación de la intimidad de las personas.
- Se pueden hacer actividades en donde los niños se expresen cómo se presenta el amor en los medios de comunicación en la televisión, en las canciones, en las películas.
- También recuperar la distinción entre el amor y el placer y las formas en que se vinculan.
- Se sugiere realizar actividades en donde los niños expongan los modelos corporales que se presentan en la televisión y reflexionar sobre la necesidad del cuidado del cuerpo y de la aceptación de la realidad corporal. Tener en cuenta las enfermedades de trastornos alimenticios
Eros en sus orígenes
En la mitología griega, 'Eros” era el dios primordial responsable de la atracción sexual, el amor y el sexo, venerado también como un dios de la fertilidad. En algunos mitos era hijo de Afrodita y Ares y, pero según “El Banquete” de Platón fue concebido por Poros (la abundancia) y Penia (la pobreza) en el cumpleaños de Afrodita. Esto explicaba los diferentes aspectos del amor.
A veces era llamado, como Dioniso, Eleuterio, ‘el libertador’. Su equivalente romano era Cupido (‘deseo’), también conocido como Amor.
De acuerdo con la tradición iniciada por Eratóstenes, Eros era principalmente el patrón del amor entre hombres, mientras Afrodita presidía sobre el amor de los hombres por las mujeres. Su estatua podía encontrarse en las palestras, uno de los principales lugares de reunión de los hombres con sus amados, y a él hacían sacrificios los espartanos antes de la batalla. Meleagro recoge este papel en un poema conservado en la Antología Palatina: «La reina Cipria, una mujer, aviva el fuego que enloquece a los hombres por las mujeres, pero el propio Eros convence la pasión de los hombres por los hombres.
Ágape y sus orígenes
La palabra ágape, que es la que se utiliza para definir la naturaleza de Dios, fue traducida en la versión latina de la Biblia como caritas y expresa el amor entendido como capacidad de darse al otro. El ágape significa, descentramiento, desposesión y apertura. Dios, en la concepción cristiana, se ofrece al hombre para revelarle la Verdad, el itinerario de salvación.
El Antiguo Testamento griego usa sólo dos veces la palabra eros, mientras que el Nuevo Testamento nunca la emplea: de los tres términos griegos relativos al amor —eros, philia (amor de amistad) y agapé—, los escritos neotestamentarios prefieren este último, que en el lenguaje griego estaba dejado de lado. El amor de amistad (philia), a su vez, es aceptado y profundizado en el Evangelio de Juan para expresar la relación entre Jesús y sus discípulos. Este relegar la palabra eros, junto con la nueva concepción del amor que se expresa con la palabra agapé, denota sin duda algo esencial en la novedad del cristianismo, precisamente en su modo de entender el amor.
USOS CIUDADANOS DEL AMOR:
AMOR DE PADRES A HIJOS
AMOR DE PAREJAS
AMOR A UNA DEIDAD
AMOR DE AMIGOS
AMOR Y SEXO
AMOR A LA NATURALEZA
AUTOESTIMA
CONSIDERACIONES FINALES
El amor es algo espiritual.
El amor es una construcción cultural.
El amor es una expresión sexual.
El amor tiene varios niveles.
El amor de padres a hijos.
El amor a una deidad
ALGUNOS OBJETIVOS A TENER EN CUENTA AL ABORDAR ESTE TEMA
- Generar clima de confianza y libertad para favorecer positivamente expresión de los sentimientos a los niños y para aprender el valor del respeto por el otro.
- Se recomienza pensar este contenido, sugiriendo, perfilando, delineando hacia pensar un proyecto de vida integral en donde se puedan visualizar las distintas esferas del ser humano: intelectual, corporal, afectivo, psicológico, social y espiritual.
- Las actividades que se plantean tienen que permitir que el niño vaya manifestando como se siente: qué es lo que espera para mañana, como se visualiza más adelante.
- Ser cuidadosos con algunos temas para no generar situaciones que puedan incomodarlos.
- El conocimiento acerca de lo que se vive en la pubertad y la preadolescencia favorece el desarrollo de las actitudes y hábitos saludables y responsables vinculados a la conciencia del propio cuerpo,a la comprensión y el dominio de las emociones y también a las formas de relacionarse con los demás.
- Hay que ir introduciéndonos en la reflexión sobre el sentido y significado del amor, y como expresión y manifestación de la intimidad de las personas.
- Se pueden hacer actividades en donde los niños se expresen cómo se presenta el amor en los medios de comunicación en la televisión, en las canciones, en las películas.
- También recuperar la distinción entre el amor y el placer y las formas en que se vinculan.
- Se sugiere realizar actividades en donde los niños expongan los modelos corporales que se presentan en la televisión y reflexionar sobre la necesidad del cuidado del cuerpo y de la aceptación de la realidad corporal. Tener en cuenta las enfermedades de trastornos alimenticios
lunes, 22 de agosto de 2011
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA de M. Lipman)
Actividades para introducir el tema de la felicidad
Los niños muy pequeños no se plantean la cuestión: ¿Cómo debemos vivir? Tienden a desenvolverse en la vida día a día, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin embargo, cuando los niños llegan a la secundaria, empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comportamiento. Entonces se plantean cuestiones que a menudo los confunde. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no están seguros de lo que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma superficial.
Por encima de todo ello, a los niños les fascina la cuestión más general de qué es una visión “buena” de la vida (en sentido moral). Despertar esta cuestión y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial constituye la investigación ética. Pero investigar rara vez es asunto de uno sólo. Generalmente se hace en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alternativas e intentando construir juntos lo que sería una razonable comprensión de las distintas maneras en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo así reflexiona de forma autocrítica sobre temas de ética, se le puede llamar grupo de investigación ética, o comunidad de búsqueda
(Para trabajar con los alumnos)
Plan de discusión 1: ¿Cómo debemos vivir?
1. ¿Qué es lo que más te gusta hacer?
2. ¿Qué es lo que más te importa en la vida?
3. Cuando crezcas, ¿te gustaría hacer las mismas cosas?
4. Cuando crezcas,¿seguirán siendo las mismas cosas importantes para ti?
5. ¿Eres feliz?
6. ¿Te gustaría ser feliz cuando crezcas?
7. ¿Hay algo que te importe más que la felicidad?
8. ¿Es posible ser completamente feliz?
9. ¿Podrías ser feliz en un mundo donde sufrieran los demás?
10. ¿Podrías ser feliz incluso si hicieras cosas que causaran sufrimiento a seres inocentes?
11. ¿Qué preferirías: hacer cosas que causaran placer a otras personas o cosas que aliviaran el dolor de otras personas?
12. ¿Te gustaría vivir de modo que contribuyeras a que el mundo fuera mejor?
13. ¿Podrías ser feliz si no tuvieras ningún amigo?
14. ¿Podrías ser feliz si todo alrededor tuy fuera feo?
15. ¿Podrías ser feliz si toda la fente que conoces mintiera constantemente e intentaran engañarse unos a otros?
16. ¿Podrías ser feliz si no pudieras entender nada de lo que te pasa?
17. ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera bien a los demás pero que te pareciera mal a ti?
18. ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera mal a los demás pero que te pareciera bien a ti?
Los niños muy pequeños no se plantean la cuestión: ¿Cómo debemos vivir? Tienden a desenvolverse en la vida día a día, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin embargo, cuando los niños llegan a la secundaria, empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comportamiento. Entonces se plantean cuestiones que a menudo los confunde. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no están seguros de lo que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma superficial.
Por encima de todo ello, a los niños les fascina la cuestión más general de qué es una visión “buena” de la vida (en sentido moral). Despertar esta cuestión y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial constituye la investigación ética. Pero investigar rara vez es asunto de uno sólo. Generalmente se hace en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alternativas e intentando construir juntos lo que sería una razonable comprensión de las distintas maneras en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo así reflexiona de forma autocrítica sobre temas de ética, se le puede llamar grupo de investigación ética, o comunidad de búsqueda
(Para trabajar con los alumnos)
Plan de discusión 1: ¿Cómo debemos vivir?
1. ¿Qué es lo que más te gusta hacer?
2. ¿Qué es lo que más te importa en la vida?
3. Cuando crezcas, ¿te gustaría hacer las mismas cosas?
4. Cuando crezcas,¿seguirán siendo las mismas cosas importantes para ti?
5. ¿Eres feliz?
6. ¿Te gustaría ser feliz cuando crezcas?
7. ¿Hay algo que te importe más que la felicidad?
8. ¿Es posible ser completamente feliz?
9. ¿Podrías ser feliz en un mundo donde sufrieran los demás?
10. ¿Podrías ser feliz incluso si hicieras cosas que causaran sufrimiento a seres inocentes?
11. ¿Qué preferirías: hacer cosas que causaran placer a otras personas o cosas que aliviaran el dolor de otras personas?
12. ¿Te gustaría vivir de modo que contribuyeras a que el mundo fuera mejor?
13. ¿Podrías ser feliz si no tuvieras ningún amigo?
14. ¿Podrías ser feliz si todo alrededor tuy fuera feo?
15. ¿Podrías ser feliz si toda la fente que conoces mintiera constantemente e intentaran engañarse unos a otros?
16. ¿Podrías ser feliz si no pudieras entender nada de lo que te pasa?
17. ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera bien a los demás pero que te pareciera mal a ti?
18. ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera mal a los demás pero que te pareciera bien a ti?
Plan de discusión 2: ¿cuándo debemos llamar a algo bueno?
1. Si te gusta algo, ¿es por ello bueno?
2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es por ello bueno?
3. Si prefieres las manzanas a las naranjas, ¿son por ello las manzanas mejores que las naranjas?
4. Si deseas algo ¿debe ser por ello eso que deseas bueno?
5. Si no deseas algo, ¿es por ello malo o sin valor?
6. ¿Es posible que una cosa mala guste?
7. ¿es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo?
8. Si algo es bueno, ¿es por ello una garantía de que la gente
9. Si algo es bueno, ¿esto garantiza que la gente lo preferirá a algo malo?
10. Si la gente sabe que algo es bueno, y también la razón por la que es bueno, ¿es posible que aún así no les guste?
11. ¿puede algo ser bueno, incluso si hay muchas cosas mejores?
12. ¿Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores?
13. ¿Crees que, si entendieras de verdad las razones por las que una cosa es mejor que otra, podrías aun así desear la peor?
14. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora?
15. ¿Puede ser deseable algo incluso si nadie lo desea?
16. Una persona que a nadie le gusta, ¿Puede aún así ser deseable?
17. ¿Qué preferirías, algo sin valor, pero que todo el mundo desea, o algo valioso que nadie desea?
18. ¿A qué tipo de cosas debemos llamar buenas, a las que son “deseadas” o a las que son “deseables”?
Las niñas lobo
Este es el caso de Ka
mala y Amala que fueron protegidas y aceptadas en una manada de lobos.
La historia de estas niñas empieza en 1920, cuando un misionero llamado J.A.L. Sing, que se encontraba a las afueras de Midnapore fue informado por un nativo horrorizado que había un fantasma en el bosque, y que era necesario hacer un exorcismo. Cuando Singh fue a investigar lo que ocurría, acabó descubriendo a dos niñas desnutridas y salvajes en la madriguera de unos lobos en un nido de termitas, a quienes la madre loba defendía como si fueran sus cachorros. Aunque Singh dudó en qué hacer, antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y capturaron a las dos pequeñas. De hecho le costó acalorados discu
rsos desde el púlpito para evitar que las niñas fueran también tiroteadas.
Kamala era la mayor. Tenía 6 años y su hermana Amala tan solo 3. Separadas así de su entorno "familiar" solamente se tenían la una a la otra, considerando hostil cualquier otro ser humano que se las acercara. En los primeros meses, las pequeñas eran sumamente agresivas y peligrosas: arañaban, mordían y atacaban como bestias a quienes se le acercasen.
Tenían las mandíbulas afiladas y los caninos más largos de lo habitual; los ojos les brillaban en la noche y veían mejor que nadie en la oscuridad, así como su sentido del olfato estaba especialmente desarrollado. Tampoco sabían llorar o reír, ni tenían, aparentemente, ningún sentimiento humano.
Se constató que no parecía haber vínculos familiares entre las dos, lo que llevaba a la sorprendente conclusión que la loba las había recogido en diferentes situaciones.
Su adaptación fue tan difícil que el reverendo Singh se llegó a preguntar si no hubiese sido mejor dejarlas en el bosque. Tan solo 1 año después de su ingreso en el orfanato, la pequeña Amala enfermó y murió de disentería.
Cuando Amala falleció, se vio a Kamala llorar (además, se la tuvo que separar por la fuerza del ataúd de su "hermana"). Pasó las semanas siguientes refugiada en una esquina y aullando en las noches.
A partir de entonces Kamala se mostró más sociable. En la foto puede vérsela tomando comida de la mujer del reverendo, a la que también permitió que la tocara y la besara ocasionalmente.
Como resultado de la educación recibida, Kamala mostró algún tipo de progreso, por ejemplo, aprendió los conceptos elementales de cantidad, empezó a andar por si
misma y adquirió un vocabulario de o dunas cuarenta palabras monosílabas. Estas se referían únicamente a objetos de importancia vital y concreta. Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve años de estar viviendo allí.
En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y murió tras dos meses de enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cristiano de St.John .
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN CLASE EL TEMA:
1) ¿De que trata la historia de las niñas lobo?
2) ¿Qué clases de actitudes tenían las niñas lobo?
3) ¿Las actitudes de las niñas lobo pueden considerarse racionales y/o normales?
4) ¿Las actitudes que realizó Kamala pueden considerarse racionales y /o normales?
mala y Amala que fueron protegidas y aceptadas en una manada de lobos.
La historia de estas niñas empieza en 1920, cuando un misionero llamado J.A.L. Sing, que se encontraba a las afueras de Midnapore fue informado por un nativo horrorizado que había un fantasma en el bosque, y que era necesario hacer un exorcismo. Cuando Singh fue a investigar lo que ocurría, acabó descubriendo a dos niñas desnutridas y salvajes en la madriguera de unos lobos en un nido de termitas, a quienes la madre loba defendía como si fueran sus cachorros. Aunque Singh dudó en qué hacer, antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y capturaron a las dos pequeñas. De hecho le costó acalorados discu
rsos desde el púlpito para evitar que las niñas fueran también tiroteadas.
Kamala era la mayor. Tenía 6 años y su hermana Amala tan solo 3. Separadas así de su entorno "familiar" solamente se tenían la una a la otra, considerando hostil cualquier otro ser humano que se las acercara. En los primeros meses, las pequeñas eran sumamente agresivas y peligrosas: arañaban, mordían y atacaban como bestias a quienes se le acercasen.
Tenían las mandíbulas afiladas y los caninos más largos de lo habitual; los ojos les brillaban en la noche y veían mejor que nadie en la oscuridad, así como su sentido del olfato estaba especialmente desarrollado. Tampoco sabían llorar o reír, ni tenían, aparentemente, ningún sentimiento humano.
Se constató que no parecía haber vínculos familiares entre las dos, lo que llevaba a la sorprendente conclusión que la loba las había recogido en diferentes situaciones.
Su adaptación fue tan difícil que el reverendo Singh se llegó a preguntar si no hubiese sido mejor dejarlas en el bosque. Tan solo 1 año después de su ingreso en el orfanato, la pequeña Amala enfermó y murió de disentería.
Cuando Amala falleció, se vio a Kamala llorar (además, se la tuvo que separar por la fuerza del ataúd de su "hermana"). Pasó las semanas siguientes refugiada en una esquina y aullando en las noches.
A partir de entonces Kamala se mostró más sociable. En la foto puede vérsela tomando comida de la mujer del reverendo, a la que también permitió que la tocara y la besara ocasionalmente.
Como resultado de la educación recibida, Kamala mostró algún tipo de progreso, por ejemplo, aprendió los conceptos elementales de cantidad, empezó a andar por si
misma y adquirió un vocabulario de o dunas cuarenta palabras monosílabas. Estas se referían únicamente a objetos de importancia vital y concreta. Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve años de estar viviendo allí.
En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y murió tras dos meses de enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cristiano de St.John .
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN CLASE EL TEMA:
1) ¿De que trata la historia de las niñas lobo?
2) ¿Qué clases de actitudes tenían las niñas lobo?
3) ¿Las actitudes de las niñas lobo pueden considerarse racionales y/o normales?
4) ¿Las actitudes que realizó Kamala pueden considerarse racionales y /o normales?
El argumento Aristotélico del ergón o función específica del hombre (A. Vigo)
a) El modelo clásico de fundamentación de la ética
La línea de argumentación básica propia del modelo clásico de fundamentación se caracteriza por el recurso da la noción de naturaleza en general y a la noción de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la ética. En síntesis, dicha línea de argumentación busca identificar el fin específico del hombre a partir de la determinación de aquello que constituye esencialmente su naturaleza como tal y lo distingue de las demás cosas y/o de los demás seres vivientes para luego determinar, con referencia a ese fin fundado en la naturaleza esencial del hombre, cuál es el contenido nuclear del bien y la felicidad propiamente humanos.
b) El argumento del érgon o función específica del hombre
Estructura del argumento
1. Es razonable suponer que hay un érgon (función) propio o específico del hombre en cuanto hombre (1097b28-33)
2. Determinación del érgon específicamente humano (1097b33-1098a6): por vía de eliminación buscando lo específico del hombre en aquello que lo distingue de otros seres. Aristóteles no identifica lo específico del hombre ni con las funciones vegetativas, que el hombre comparte con los demás animales y con los vegetales no con las funciones sensitivas, sino básicamente con las funciones propias del nivel racional.
La línea de argumentación básica propia del modelo clásico de fundamentación se caracteriza por el recurso da la noción de naturaleza en general y a la noción de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la ética. En síntesis, dicha línea de argumentación busca identificar el fin específico del hombre a partir de la determinación de aquello que constituye esencialmente su naturaleza como tal y lo distingue de las demás cosas y/o de los demás seres vivientes para luego determinar, con referencia a ese fin fundado en la naturaleza esencial del hombre, cuál es el contenido nuclear del bien y la felicidad propiamente humanos.
b) El argumento del érgon o función específica del hombre
Estructura del argumento
1. Es razonable suponer que hay un érgon (función) propio o específico del hombre en cuanto hombre (1097b28-33)
2. Determinación del érgon específicamente humano (1097b33-1098a6): por vía de eliminación buscando lo específico del hombre en aquello que lo distingue de otros seres. Aristóteles no identifica lo específico del hombre ni con las funciones vegetativas, que el hombre comparte con los demás animales y con los vegetales no con las funciones sensitivas, sino básicamente con las funciones propias del nivel racional.
Vigo aquí se pregunta
- ¿Qué es lo racional? Recuenden la actividad de las 'niñas lobo?
- ¿En qué medida lo racional es lo propiamente humano?
El caso de un delito. Homicidio: El delito es específicamente humano (un caballo puede matar a alguien pero no cometer homicidio) pero no es un acto en el que el hombre encuentre la realización de sus capacidades específicas, de sus capacidades racionales como tales. Lo racional normativo: aquello que tiene justificación racional.
El caso de un delito. Homicidio: El delito es específicamente humano (un caballo puede matar a alguien pero no cometer homicidio) pero no es un acto en el que el hombre encuentre la realización de sus capacidades específicas, de sus capacidades racionales como tales. Lo racional normativo: aquello que tiene justificación racional.
3. Vinculación del bien humano (felicidad) con la noción de virtud y, más concretamente, con la actividad virtuosa según el érgon específico (1098a7-18)
-Vinculación de la capacidad específica del hombre con la virtud:
Cuando alguien planea muy bien un robo a un banco, puede hacer incluso un derroche de ingenio y, en ese sentido, ha puesto sus capacidades racionales en funcionamiento, pero no puede calificar ese acto, incluso si es exitoso, de racional en sentido estricto. Aristóteles distingue entre buenos y malos usos de las facultades racionales y pone muchos ejemplos, en diversos contextos de su obra. Todos tenemos por un lado la función propia del hombre, y por el otro, la alternativa sobre el buen y el mal uso de esa función.
¿Cómo se conecta con esto la noción de virtud? Se llama “virtudes” a aquellos hábitos que disponen a perseguir con medios racionales no cualquier tipo de fines, sino aquellos que son conformes a la razón, racionalmente justificables. La conexión entre la facultad racional y las virtudes consiste en que las virtudes son hábitos que se constituyen sobre las facultades racionales y las encaminan en una dirección determinada. Las virtudes orientan a las facultades al fin adecuado, es decir aquellos fines que se revelan como racionalmente deseables o aceptables.
-Vinculación de la capacidad específica del hombre con la felicidad.
Aristóteles no define la felicidad en términos de obtención de fines cualesquiera que estos sean, sino por referencia a aquello fines que tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades naturales. Y como el hombre está caracterizado específicamente por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el despliegue pleno de las facultades racionales.
La manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar ese despliegue pleno de las facultades racionales es muy variable, pues depende de las situaciones en las que ese sujeto se encuentra. No hay en Aristóteles un recetario para llegar a la felicidad como si dijera: “si usted Es racional, haga lo siguiente para ser feliz”, sino indicaciones más genéricas, que se relacionan con un catálogo de virtudes, que hay que aprender a desarrollar en cada situación y en cuyo desarrollo están de alguna manera especificados los, por llamarlos de alguna manera, “componentes del florecimiento humano”: generosidad, valentía, justicia, etc. En el desarrollo y cultivo de esas virtudes está para Aristóteles el fin último del hombre y en lograr ese fin está el desarrollo pleno del hombre: a esto Aristóteles le llama felicidad.
Alcances del argumento
-La vinculación de la noción de felicidad o plenitud humana con la naturaleza humana permite una noción normativa de la felicidad. Ésta está definida respecto a ciertos fines anclados en la naturaleza de la cosa en cuestión.
-El argumento del érgon permite una noción objetivamente fundada de felicidad. Es decir, si se define la felicidad de acuerdo con los deseos subjetivos que cada quien tenga en cada caso y estos son fácticamente diferentes, la noción de felicidad pierde todo carácter normativo y entonces nadie podría corregir a nada acerca de si es feliz. Ej.: si alguien se propone conseguir la mayor cantidad de dinero para ser feliz, o si se decide a exterminar a todos los judíos. Se corrigen estos criterios en la medida que hay una noción de normativa de felicidad, y en la medida que se pueda hacer la evaluación moral de “soy feliz”.
La teoría de las virtudes es lo que le da contenido a la noción de felicidad. Hemos dicho que la felicidad es el pleno despliegue de la racionalidad constitutiva del hombre, ahora bien ¿Qué significa desplegar esa racionalidad frente al peligro? Aristóteles responde que hay que cultivar la virtud de la valentía ¿qué significa cultivar la virtud de la valentía? Y Aristóteles escribe un pequeño tratado acerca de esa virtud y así con las sucesivas virtudes. Pero este recetario nunca captura del todo la particularidad de las situaciones. Entonces escribe un teoría de la prudencia, pero advierte que nueva se va a cerrar la brecha entre la descripción general y el caso particular, con el agravante que nunca se puede obrar en general sino siempre en particular.
-establecimiento de una pauta de evaluación moral basada en la referencia a una concepción normativa de la vida práctica como una totalidad de sentido teleológicamente estructurada: las acciones y disposiciones serán moralmente buenas en la medida en que contribuyan, de uno u otro modo al logro del fin de la vida buena y feliz.
-Vinculación de la capacidad específica del hombre con la virtud:
Cuando alguien planea muy bien un robo a un banco, puede hacer incluso un derroche de ingenio y, en ese sentido, ha puesto sus capacidades racionales en funcionamiento, pero no puede calificar ese acto, incluso si es exitoso, de racional en sentido estricto. Aristóteles distingue entre buenos y malos usos de las facultades racionales y pone muchos ejemplos, en diversos contextos de su obra. Todos tenemos por un lado la función propia del hombre, y por el otro, la alternativa sobre el buen y el mal uso de esa función.
¿Cómo se conecta con esto la noción de virtud? Se llama “virtudes” a aquellos hábitos que disponen a perseguir con medios racionales no cualquier tipo de fines, sino aquellos que son conformes a la razón, racionalmente justificables. La conexión entre la facultad racional y las virtudes consiste en que las virtudes son hábitos que se constituyen sobre las facultades racionales y las encaminan en una dirección determinada. Las virtudes orientan a las facultades al fin adecuado, es decir aquellos fines que se revelan como racionalmente deseables o aceptables.
-Vinculación de la capacidad específica del hombre con la felicidad.
Aristóteles no define la felicidad en términos de obtención de fines cualesquiera que estos sean, sino por referencia a aquello fines que tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades naturales. Y como el hombre está caracterizado específicamente por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el despliegue pleno de las facultades racionales.
La manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar ese despliegue pleno de las facultades racionales es muy variable, pues depende de las situaciones en las que ese sujeto se encuentra. No hay en Aristóteles un recetario para llegar a la felicidad como si dijera: “si usted Es racional, haga lo siguiente para ser feliz”, sino indicaciones más genéricas, que se relacionan con un catálogo de virtudes, que hay que aprender a desarrollar en cada situación y en cuyo desarrollo están de alguna manera especificados los, por llamarlos de alguna manera, “componentes del florecimiento humano”: generosidad, valentía, justicia, etc. En el desarrollo y cultivo de esas virtudes está para Aristóteles el fin último del hombre y en lograr ese fin está el desarrollo pleno del hombre: a esto Aristóteles le llama felicidad.
Alcances del argumento
-La vinculación de la noción de felicidad o plenitud humana con la naturaleza humana permite una noción normativa de la felicidad. Ésta está definida respecto a ciertos fines anclados en la naturaleza de la cosa en cuestión.
-El argumento del érgon permite una noción objetivamente fundada de felicidad. Es decir, si se define la felicidad de acuerdo con los deseos subjetivos que cada quien tenga en cada caso y estos son fácticamente diferentes, la noción de felicidad pierde todo carácter normativo y entonces nadie podría corregir a nada acerca de si es feliz. Ej.: si alguien se propone conseguir la mayor cantidad de dinero para ser feliz, o si se decide a exterminar a todos los judíos. Se corrigen estos criterios en la medida que hay una noción de normativa de felicidad, y en la medida que se pueda hacer la evaluación moral de “soy feliz”.
La teoría de las virtudes es lo que le da contenido a la noción de felicidad. Hemos dicho que la felicidad es el pleno despliegue de la racionalidad constitutiva del hombre, ahora bien ¿Qué significa desplegar esa racionalidad frente al peligro? Aristóteles responde que hay que cultivar la virtud de la valentía ¿qué significa cultivar la virtud de la valentía? Y Aristóteles escribe un pequeño tratado acerca de esa virtud y así con las sucesivas virtudes. Pero este recetario nunca captura del todo la particularidad de las situaciones. Entonces escribe un teoría de la prudencia, pero advierte que nueva se va a cerrar la brecha entre la descripción general y el caso particular, con el agravante que nunca se puede obrar en general sino siempre en particular.
-establecimiento de una pauta de evaluación moral basada en la referencia a una concepción normativa de la vida práctica como una totalidad de sentido teleológicamente estructurada: las acciones y disposiciones serán moralmente buenas en la medida en que contribuyan, de uno u otro modo al logro del fin de la vida buena y feliz.
miércoles, 17 de agosto de 2011
¿Condenaba Platón la filosofía para los jóvenes?
"Todos sabemos que la filosofía surgió en Grecia hace un centenar de generaciones, y en esta hazañas reconocemos a figuras como Tales, Anaximandro, Anaxágoras y Anaxímedes. Aparentemente la filosofía estuvo primero encarnada en aforismos, poesía, diálogo y drama. Pero esta variedad de vehículos filosóficos duró poco, y la filosofía se convirtió en lo que a la larga ha continuado siendo, una disciplina académica, cuyo acceso estaba limitado a los estudiantes universitarios. En su mator parte, estos estudiantes de los nieveles más altos de educación han apredido filodoía más que a filosofar. Estudian la historia de los sistemas filosóficos (quizá desde los presocráticos a Hegel, o desde Aristóteles a Santo Tomás, o de Russel a Quine) preparando exámenes finales o extensas argumentaciones filosoficas sobre oscuraos pero repetados remas para obtener su grado académico.
Sin embargo, la filosofía ha sobrevivido. En una era en la que la mayoría de las humanidades han sido puestas contra la pared, la filosofía a logrado mantenerse a flote de alguna forma (aunque sólo escasamente), convirtiéndose en una industria de conocimiento: ¡pace Sócrates! Pero el precio de superviviencia ha sido alto: ha tenido que renunciar practicamente a toda pretención de ejercer un papel socialmente significativo. Incluso los más famosos profesores de filosofía de hoy admitirán que tan sólo son minúsculos actores o miembros de la multitud en el amplio escenario de los asuntos mundiales.
De forma extraña, a pesar de su continua impotencia social, la filosofía se ha mantenido como una disciplina de increíble riqueza y diversidad. Sólo en los últimos siglos se ha divulgado una nueva opinión, sugiriendo que la filosofía tiene aplicaciones prácticas insospechadas por los académicos, y por todas partes hay gentes que se admira del extenso panorama de sus aplicaciones.
No obstante, aplicar la filosofía no es lo mismo que hacerla. El modelo para hacer filosofía no era una adquisición,ni una profesión, sino una forma de vida. Lo que Sócrates nos enseña no es a saber filosofía, ni aplicarla, sino a practicarla. Nos desafía a reconocer que la filosofía es, en cuanto un hacer, en cuanto una forma de vida, algo que cualquiera de nosotros puede imitar.
¿Cualquiera de nosotros? ¿O sólo varones? ¿O sólo adultos? Para algunos filósofos, la racionalidad se encuentra sólo en los adultos. Los niños (como las mujeres) pueden ser encantadores, preciosos, divertidos, pero rara vez se les considera capaces de razonar con lógica o de ser reflexivos. Descartes, por ejeplo, y el joven Piaget, parecen considerar el pensamiento infantil como un período epistemológico del que, afortunadamente, uno se desprende cuando madura. La dicotomía adulto/niño tiene un claro paralelo en la existente entre gestión empresarial (“racional”) y obreros ideales (“voluntariosos”). No obstante, es probable que a Sócrates le hubiera parecido absurda la dicotomía entre adultos y niños por lo que respecta a su capacidad para seguir el estilo de vida filosófico."
Continúa…
LIPMAN, M. Y Otros, (1998) La filosofía en el aula, Cap 2: “La práctica filosófica y la reforma educativa.” Ed. De la Torre, Madrid.
Sin embargo, la filosofía ha sobrevivido. En una era en la que la mayoría de las humanidades han sido puestas contra la pared, la filosofía a logrado mantenerse a flote de alguna forma (aunque sólo escasamente), convirtiéndose en una industria de conocimiento: ¡pace Sócrates! Pero el precio de superviviencia ha sido alto: ha tenido que renunciar practicamente a toda pretención de ejercer un papel socialmente significativo. Incluso los más famosos profesores de filosofía de hoy admitirán que tan sólo son minúsculos actores o miembros de la multitud en el amplio escenario de los asuntos mundiales.
De forma extraña, a pesar de su continua impotencia social, la filosofía se ha mantenido como una disciplina de increíble riqueza y diversidad. Sólo en los últimos siglos se ha divulgado una nueva opinión, sugiriendo que la filosofía tiene aplicaciones prácticas insospechadas por los académicos, y por todas partes hay gentes que se admira del extenso panorama de sus aplicaciones.
No obstante, aplicar la filosofía no es lo mismo que hacerla. El modelo para hacer filosofía no era una adquisición,ni una profesión, sino una forma de vida. Lo que Sócrates nos enseña no es a saber filosofía, ni aplicarla, sino a practicarla. Nos desafía a reconocer que la filosofía es, en cuanto un hacer, en cuanto una forma de vida, algo que cualquiera de nosotros puede imitar.
¿Cualquiera de nosotros? ¿O sólo varones? ¿O sólo adultos? Para algunos filósofos, la racionalidad se encuentra sólo en los adultos. Los niños (como las mujeres) pueden ser encantadores, preciosos, divertidos, pero rara vez se les considera capaces de razonar con lógica o de ser reflexivos. Descartes, por ejeplo, y el joven Piaget, parecen considerar el pensamiento infantil como un período epistemológico del que, afortunadamente, uno se desprende cuando madura. La dicotomía adulto/niño tiene un claro paralelo en la existente entre gestión empresarial (“racional”) y obreros ideales (“voluntariosos”). No obstante, es probable que a Sócrates le hubiera parecido absurda la dicotomía entre adultos y niños por lo que respecta a su capacidad para seguir el estilo de vida filosófico."
Continúa…
LIPMAN, M. Y Otros, (1998) La filosofía en el aula, Cap 2: “La práctica filosófica y la reforma educativa.” Ed. De la Torre, Madrid.
lunes, 15 de agosto de 2011
En el frente de Batalla
En una de las numerosas trincheras cavadas durante la Primera Guerra Mundial, ubicada en la frontera caliente entre Francia y Alemania, un soldado expresó a su teniente:
- ¡Mi amigo no ha regresado del campo de batalla, señor! ¡Solicito permiso para buscarlo, señor!
- ¡Permiso denegado! –replicó el oficial- ¡No quiero que arriesgue usted su vida por un hombre que probablemente haya muerto!
El soldado, haciendo caso omiso de la prohibición, salió y regresó una hora más tarde, gravemente herido, transportando el cadáver de su amigo.
El oficial estaba furioso:
- ¡Le dije que había muerto! Dígame: ¿merecía la pena ir allá y poner en juego su vida para traer a un cadaver?
Y el soldado, jadeando y apunto de desmayarse, con lágrimas en los ojos, respondió:
- ¡Claro que sí, señor! Cuando lo encontré, todavía estaba vivo y pudo susurrarme al oído: ¡Estaba seguro de que vendrías!
Adaptación, autor desconocido
Actividades
1) ¿Se puede establecer alguna relación entre estos cuentos y la amistad?
2) ¿Qué otros valores relacionados con la amistad cree que serían propicios trabajar con estos cuentos?
3) ¿Qué opina de las consignas que preceden a los cuentos? ¿Son adecuadas para la formación ética y ciudadana? ¿Por qué sí y porque no? Qué cambiaría? ¿Qué aportes haría?
4) ¿Qué dificultades tiene trabajar con el tema de la amistad?
5) ¿Qué otros problemas, de la vida cotidiana de los chicos se tocan al tratar el tema de la amistad?
- ¡Mi amigo no ha regresado del campo de batalla, señor! ¡Solicito permiso para buscarlo, señor!
- ¡Permiso denegado! –replicó el oficial- ¡No quiero que arriesgue usted su vida por un hombre que probablemente haya muerto!
El soldado, haciendo caso omiso de la prohibición, salió y regresó una hora más tarde, gravemente herido, transportando el cadáver de su amigo.
El oficial estaba furioso:
- ¡Le dije que había muerto! Dígame: ¿merecía la pena ir allá y poner en juego su vida para traer a un cadaver?
Y el soldado, jadeando y apunto de desmayarse, con lágrimas en los ojos, respondió:
- ¡Claro que sí, señor! Cuando lo encontré, todavía estaba vivo y pudo susurrarme al oído: ¡Estaba seguro de que vendrías!
Adaptación, autor desconocido
Actividades
1) ¿Se puede establecer alguna relación entre estos cuentos y la amistad?
2) ¿Qué otros valores relacionados con la amistad cree que serían propicios trabajar con estos cuentos?
3) ¿Qué opina de las consignas que preceden a los cuentos? ¿Son adecuadas para la formación ética y ciudadana? ¿Por qué sí y porque no? Qué cambiaría? ¿Qué aportes haría?
4) ¿Qué dificultades tiene trabajar con el tema de la amistad?
5) ¿Qué otros problemas, de la vida cotidiana de los chicos se tocan al tratar el tema de la amistad?
sábado, 13 de agosto de 2011
La amistad
Fragmentos del Diseño Curricular para Educación Primaria área Formación Etica y ciudadana:
En el 4° año, en el Eje 2 -Pág 317- encontramos lo siguiente:
"... La construcción de la identidad personal: “Yo, nosotros y ellos”. Conocimiento de sí. Mi identidad, nuestra identidad. Formas de interrelación: la amistad y la identidad grupal..."
"...Para aproximarse al desarrollo de la amistad, las actividades que se proponen tienen que estar vinculadas a descubrir paulatinamente la necesidad de lazos en las distintas etapas dela vida. Se recomienda la lectura de relatos cuentos sobre la amistad. Se debe tener cuidado con los textos que dejan “moralejas”; lo importante es llevarlos a preguntarse:
- ¿Quién es un amigo?
- ¿Es importante la amistad en la vida personal?
De hecho que las respuestas a estos interrogantes se profundizan a lo largo de la vida y adquieren distintos matices.
Se insiste que más que trabajar en la conclusión de una moraleja, por ejemplo: “…en la vida son importantes los amigos…”, se debe indagar en por qué los amigos son importantes; las razones las tienen que ir descubriendo los niños, y serán expresión de la forma como van viviendo de una manera u otra la amistad. La expresión de las vivencias podrá ayudar a detectar “falsos” conceptos sobre la amistad. Por ejemplo: “amigo es el que me pasa la tarea que yo no realizo”, “amigo es el que me presta sus cosas”, “amigo es el que hace todo lo que yo le digo”, etc.
Una cuestión a tener en cuenta son las expresiones sobre la posición de los amigos: “mi mejor amigo, mi peor amigo”. Las reflexiones tienen que llevar paulatinamente a la pregunta personal: cómo soy como amigo. Es decir plantearse como me sitúo en relación con los otros, con mis amigos.
Para 5°año Eje N°2 - pág 322 - La amistad y la amistad social
El proceso de la formación de la identidad supone el ejercicio mental y psicológico de pensar las diferencias. Para que exista un “yo”, tiene que haber “otro”. Se recomienda la utilización del recurso de la autobiografía, ya sea que se la exprese en forma oral u escrita, que en la medida en que los niños puedan hacer memoria de los hechos de su vida, re signifiquen su presente, y paulatinamente, planteándose un proyecto de vida (se debe prestar atención en las formas de socializar las historias de los niños ya que es necesario generar un clima de libertad y confianza). Estas situaciones educativas son fundamentales para la integración grupal y generan positivamente lazos de amistad. En la realización de las actividades plantear las diferencias que hay entre unos y otros, pero también relacionar que las diferencias posibilitan el crecimiento y el afianzamiento de las identidades grupales.
Un elemento importante es recuperar el valor de la intimidad, la distinción del ámbito privado y público. Recuperar la importancia del diario íntimo, los blogs, las redes sociales, pero también tener en cuenta los peligros de la exposición de la vida intima en espacios públicos.
Recuperar la necesidad de la amistad social como motor de la consecución del bien común. Realizar trabajos escritos o representaciones de toles donde se pueda evidenciar qué acciones o actitudes ayudan a conseguir y promover la amistad social; también pensar qué acciones o actitudes atentan contra la amistad social. Partir de ejemplos cotidianos. Por ejemplo: las acciones que podemos realizar para que en nuestra escuela utilicemos los cestos de residuos. Pensar que la amistad social busca generar condiciones y situaciones de vida donde nos interese el bienestar de nuestra comunidad..."
¿De que se trata el curso?
El rol del docente en la Formación Etica y ciudadana en el nivel primario
Fragmento de la presentación
La Formación Docente Continua está planeada como un proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el camino de competencia especificas. La formación del docente debe entonces, enfocar el estudio de diversas dimensiones que aborden los contenidos a desarrollarse en los últimos años de la escuela primaria, como de los de la escuela secundaria. De esta manera se fortalece no solo el sentido de comprensión de la complejidad de la realidad, sino también de la responsabilidad social.
Siguiendo estos lineamientos el curso sobre Formación Ética y Ciudadana, propone enfocarse en todos los valores y normas que conviven en la escuela. Para ellos se requiere el aporte de espacios específicos, para desarrollar más profundamente algunos contenidos como: Persona (en todas sus dimensiones), Valores (diferencias, fundamentos, etc.), Normas de convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). La filosofía, la psicología, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho son disciplinas que contemplan estos temas.
La trasmisión de valores entendido como “educación moral”, será considerada críticamente por este curso. Ya no se trata de transmitir y repetir valores socialmente vigentes, sino de fomentar una actividad reflexiva y crítica de esos valores. Es decir, la Formación Ética debe dar las herramientas necesarias no sólo para saber qué es lo socialmente valorado, sino además dar la posibilidad de que el estudiante/a pueda asumir con autonomía las razones por las cuales se califica algo como bueno y, por último, comprometerse a que el alumno quiera y sepa actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.
Fragmento de la presentación
La Formación Docente Continua está planeada como un proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el camino de competencia especificas. La formación del docente debe entonces, enfocar el estudio de diversas dimensiones que aborden los contenidos a desarrollarse en los últimos años de la escuela primaria, como de los de la escuela secundaria. De esta manera se fortalece no solo el sentido de comprensión de la complejidad de la realidad, sino también de la responsabilidad social.
Siguiendo estos lineamientos el curso sobre Formación Ética y Ciudadana, propone enfocarse en todos los valores y normas que conviven en la escuela. Para ellos se requiere el aporte de espacios específicos, para desarrollar más profundamente algunos contenidos como: Persona (en todas sus dimensiones), Valores (diferencias, fundamentos, etc.), Normas de convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). La filosofía, la psicología, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho son disciplinas que contemplan estos temas.
La trasmisión de valores entendido como “educación moral”, será considerada críticamente por este curso. Ya no se trata de transmitir y repetir valores socialmente vigentes, sino de fomentar una actividad reflexiva y crítica de esos valores. Es decir, la Formación Ética debe dar las herramientas necesarias no sólo para saber qué es lo socialmente valorado, sino además dar la posibilidad de que el estudiante/a pueda asumir con autonomía las razones por las cuales se califica algo como bueno y, por último, comprometerse a que el alumno quiera y sepa actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.
Los Capacitadores- Agosto de 2011
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