INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA de M. Lipman)

Actividades para introducir el tema de la felicidad
Los niños muy pequeños no se plantean la cuestión: ¿Cómo debemos vivir? Tienden a desenvolverse en la vida día a día, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin embargo, cuando los niños llegan a la secundaria, empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comportamiento. Entonces se plantean cuestiones que a menudo los confunde. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no están seguros de lo que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma superficial.
Por encima de todo ello, a los niños les fascina la cuestión más general de qué es una visión “buena” de la vida (en sentido moral). Despertar esta cuestión y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial constituye la investigación ética. Pero investigar rara vez es asunto de uno sólo. Generalmente se hace en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alternativas e intentando construir juntos lo que sería una razonable comprensión de las distintas maneras en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo así reflexiona de forma autocrítica sobre temas de ética, se le puede llamar grupo de investigación ética, o comunidad de búsqueda
(Para trabajar con los alumnos)
Plan de discusión 1: ¿Cómo debemos vivir?
1. ¿Qué es lo que más te gusta hacer?
2. ¿Qué es lo que más te importa en la vida?
3. Cuando crezcas, ¿te gustaría hacer las mismas cosas?
4. Cuando crezcas,¿seguirán siendo las mismas cosas importantes para ti?
5. ¿Eres feliz?
6. ¿Te gustaría ser feliz cuando crezcas?
7. ¿Hay algo que te importe más que la felicidad?
8. ¿Es posible ser completamente feliz?
9. ¿Podrías ser feliz en un mundo donde sufrieran los demás?
10. ¿Podrías ser feliz incluso si hicieras cosas que causaran sufrimiento a seres inocentes?
11. ¿Qué preferirías: hacer cosas que causaran placer a otras personas o cosas que aliviaran el dolor de otras personas?
12. ¿Te gustaría vivir de modo que contribuyeras a que el mundo fuera mejor?
13. ¿Podrías ser feliz si no tuvieras ningún amigo?
14. ¿Podrías ser feliz si todo alrededor tuy fuera feo?
15. ¿Podrías ser feliz si toda la fente que conoces mintiera constantemente e intentaran engañarse unos a otros?
16. ¿Podrías ser feliz si no pudieras entender nada de lo que te pasa?
17. ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera bien a los demás pero que te pareciera mal a ti?
18. ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera mal a los demás pero que te pareciera bien a ti?

Plan de discusión 2: ¿cuándo debemos llamar a algo bueno?
1. Si te gusta algo, ¿es por ello bueno?
2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es por ello bueno?
3. Si prefieres las manzanas a las naranjas, ¿son por ello las manzanas mejores que las naranjas?
4. Si deseas algo ¿debe ser por ello eso que deseas bueno?
5. Si no deseas algo, ¿es por ello malo o sin valor?
6. ¿Es posible que una cosa mala guste?
7. ¿es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo?
8. Si algo es bueno, ¿es por ello una garantía de que la gente
9. Si algo es bueno, ¿esto garantiza que la gente lo preferirá a algo malo?
10. Si la gente sabe que algo es bueno, y también la razón por la que es bueno, ¿es posible que aún así no les guste?
11. ¿puede algo ser bueno, incluso si hay muchas cosas mejores?
12. ¿Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores?
13. ¿Crees que, si entendieras de verdad las razones por las que una cosa es mejor que otra, podrías aun así desear la peor?
14. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora?
15. ¿Puede ser deseable algo incluso si nadie lo desea?
16. Una persona que a nadie le gusta, ¿Puede aún así ser deseable?
17. ¿Qué preferirías, algo sin valor, pero que todo el mundo desea, o algo valioso que nadie desea?
18. ¿A qué tipo de cosas debemos llamar buenas, a las que son “deseadas” o a las que son “deseables”?

Las niñas lobo

Este es el caso de Kamala y Amala que fueron protegidas y aceptadas en una manada de lobos.
La historia de estas niñas empieza en 1920, cuando un misionero llamado J.A.L. Sing, que se encontraba a las afueras de Midnapore fue informado por un nativo horrorizado que había un fantasma en el bosque, y que era necesario hacer un exorcismo. Cuando Singh fue a investigar lo que ocurría, acabó descubriendo a dos niñas desnutridas y salvajes en la madriguera de unos lobos en un nido de termitas, a quienes la madre loba defendía como si fueran sus cachorros. Aunque Singh dudó en qué hacer, antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y capturaron a las dos pequeñas. De hecho le costó acalorados discursos desde el púlpito para evitar que las niñas fueran también tiroteadas.
Kamala era la mayor. Tenía 6 años y su hermana Amala tan solo 3. Separadas así de su entorno "familiar" solamente se tenían la una a la otra, considerando hostil cualquier otro ser humano que se las acercara. En los primeros meses, las pequeñas eran sumamente agresivas y peligrosas: arañaban, mordían y atacaban como bestias a quienes se le acercasen.
Tenían las mandíbulas afiladas y los caninos más largos de lo habitual; los ojos les brillaban en la noche y veían mejor que nadie en la oscuridad, así como su sentido del olfato estaba especialmente desarrollado. Tampoco sabían llorar o reír, ni tenían, aparentemente, ningún sentimiento humano.
Se constató que no parecía haber vínculos familiares entre las dos, lo que llevaba a la sorprendente conclusión que la loba las había recogido en diferentes situaciones.
Su adaptación fue tan difícil que el reverendo Singh se llegó a preguntar si no hubiese sido mejor dejarlas en el bosque. Tan solo 1 año después de su ingreso en el orfanato, la pequeña Amala enfermó y murió de disentería.
Cuando Amala falleció, se vio a Kamala llorar (además, se la tuvo que separar por la fuerza del ataúd de su "hermana"). Pasó las semanas siguientes refugiada en una esquina y aullando en las noches.
A partir de entonces Kamala se mostró más sociable. En la foto puede vérsela tomando comida de la mujer del reverendo, a la que también permitió que la tocara y la besara ocasionalmente.
Como resultado de la educación recibida, Kamala mostró algún tipo de progreso, por ejemplo, aprendió los conceptos elementales de cantidad, empezó a andar por si misma y adquirió un vocabulario de o dunas cuarenta palabras monosílabas. Estas se referían únicamente a objetos de importancia vital y concreta. Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve años de estar viviendo allí.
En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y murió tras dos meses de enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cristiano de St.John .

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN CLASE EL TEMA:
1) ¿De que trata la historia de las niñas lobo?
2) ¿Qué clases de actitudes tenían las niñas lobo?
3) ¿Las actitudes de las niñas lobo pueden considerarse racionales y/o normales?
4) ¿Las actitudes que realizó Kamala pueden considerarse racionales y /o normales?

El argumento Aristotélico del ergón o función específica del hombre (A. Vigo)

a) El modelo clásico de fundamentación de la ética
La línea de argumentación básica propia del modelo clásico de fundamentación se caracteriza por el recurso da la noción de naturaleza en general y a la noción de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la ética. En síntesis, dicha línea de argumentación busca identificar el fin específico del hombre a partir de la determinación de aquello que constituye esencialmente su naturaleza como tal y lo distingue de las demás cosas y/o de los demás seres vivientes para luego determinar, con referencia a ese fin fundado en la naturaleza esencial del hombre, cuál es el contenido nuclear del bien y la felicidad propiamente humanos.
b) El argumento del érgon o función específica del hombre
Estructura del argumento
1. Es razonable suponer que hay un érgon (función) propio o específico del hombre en cuanto hombre (1097b28-33)
2. Determinación del érgon específicamente humano (1097b33-1098a6): por vía de eliminación buscando lo específico del hombre en aquello que lo distingue de otros seres. Aristóteles no identifica lo específico del hombre ni con las funciones vegetativas, que el hombre comparte con los demás animales y con los vegetales no con las funciones sensitivas, sino básicamente con las funciones propias del nivel racional.

Vigo aquí se pregunta

- ¿Qué es lo racional? Recuenden la actividad de las 'niñas lobo?

- ¿En qué medida lo racional es lo propiamente humano?
El caso de un delito. Homicidio: El delito es específicamente humano (un caballo puede matar a alguien pero no cometer homicidio) pero no es un acto en el que el hombre encuentre la realización de sus capacidades específicas, de sus capacidades racionales como tales. Lo racional normativo: aquello que tiene justificación racional.

3. Vinculación del bien humano (felicidad) con la noción de virtud y, más concretamente, con la actividad virtuosa según el érgon específico (1098a7-18)
-Vinculación de la capacidad específica del hombre con la virtud:
Cuando alguien planea muy bien un robo a un banco, puede hacer incluso un derroche de ingenio y, en ese sentido, ha puesto sus capacidades racionales en funcionamiento, pero no puede calificar ese acto, incluso si es exitoso, de racional en sentido estricto. Aristóteles distingue entre buenos y malos usos de las facultades racionales y pone muchos ejemplos, en diversos contextos de su obra. Todos tenemos por un lado la función propia del hombre, y por el otro, la alternativa sobre el buen y el mal uso de esa función.
¿Cómo se conecta con esto la noción de virtud? Se llama “virtudes” a aquellos hábitos que disponen a perseguir con medios racionales no cualquier tipo de fines, sino aquellos que son conformes a la razón, racionalmente justificables. La conexión entre la facultad racional y las virtudes consiste en que las virtudes son hábitos que se constituyen sobre las facultades racionales y las encaminan en una dirección determinada. Las virtudes orientan a las facultades al fin adecuado, es decir aquellos fines que se revelan como racionalmente deseables o aceptables.
-Vinculación de la capacidad específica del hombre con la felicidad.
Aristóteles no define la felicidad en términos de obtención de fines cualesquiera que estos sean, sino por referencia a aquello fines que tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades naturales. Y como el hombre está caracterizado específicamente por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el despliegue pleno de las facultades racionales.
La manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar ese despliegue pleno de las facultades racionales es muy variable, pues depende de las situaciones en las que ese sujeto se encuentra. No hay en Aristóteles un recetario para llegar a la felicidad como si dijera: “si usted Es racional, haga lo siguiente para ser feliz”, sino indicaciones más genéricas, que se relacionan con un catálogo de virtudes, que hay que aprender a desarrollar en cada situación y en cuyo desarrollo están de alguna manera especificados los, por llamarlos de alguna manera, “componentes del florecimiento humano”: generosidad, valentía, justicia, etc. En el desarrollo y cultivo de esas virtudes está para Aristóteles el fin último del hombre y en lograr ese fin está el desarrollo pleno del hombre: a esto Aristóteles le llama felicidad.
Alcances del argumento
-La vinculación de la noción de felicidad o plenitud humana con la naturaleza humana permite una noción normativa de la felicidad. Ésta está definida respecto a ciertos fines anclados en la naturaleza de la cosa en cuestión.
-El argumento del érgon permite una noción objetivamente fundada de felicidad. Es decir, si se define la felicidad de acuerdo con los deseos subjetivos que cada quien tenga en cada caso y estos son fácticamente diferentes, la noción de felicidad pierde todo carácter normativo y entonces nadie podría corregir a nada acerca de si es feliz. Ej.: si alguien se propone conseguir la mayor cantidad de dinero para ser feliz, o si se decide a exterminar a todos los judíos. Se corrigen estos criterios en la medida que hay una noción de normativa de felicidad, y en la medida que se pueda hacer la evaluación moral de “soy feliz”.
La teoría de las virtudes es lo que le da contenido a la noción de felicidad. Hemos dicho que la felicidad es el pleno despliegue de la racionalidad constitutiva del hombre, ahora bien ¿Qué significa desplegar esa racionalidad frente al peligro? Aristóteles responde que hay que cultivar la virtud de la valentía ¿qué significa cultivar la virtud de la valentía? Y Aristóteles escribe un pequeño tratado acerca de esa virtud y así con las sucesivas virtudes. Pero este recetario nunca captura del todo la particularidad de las situaciones. Entonces escribe un teoría de la prudencia, pero advierte que nueva se va a cerrar la brecha entre la descripción general y el caso particular, con el agravante que nunca se puede obrar en general sino siempre en particular.
-establecimiento de una pauta de evaluación moral basada en la referencia a una concepción normativa de la vida práctica como una totalidad de sentido teleológicamente estructurada: las acciones y disposiciones serán moralmente buenas en la medida en que contribuyan, de uno u otro modo al logro del fin de la vida buena y feliz.

¿Condenaba Platón la filosofía para los jóvenes?

"Todos sabemos que la filosofía surgió en Grecia hace un centenar de generaciones, y en esta hazañas reconocemos a figuras como Tales, Anaximandro, Anaxágoras y Anaxímedes. Aparentemente la filosofía estuvo primero encarnada en aforismos, poesía, diálogo y drama. Pero esta variedad de vehículos filosóficos duró poco, y la filosofía se convirtió en lo que a la larga ha continuado siendo, una disciplina académica, cuyo acceso estaba limitado a los estudiantes universitarios. En su mator parte, estos estudiantes de los nieveles más altos de educación han apredido filodoía más que a filosofar. Estudian la historia de los sistemas filosóficos (quizá desde los presocráticos a Hegel, o desde Aristóteles a Santo Tomás, o de Russel a Quine) preparando exámenes finales o extensas argumentaciones filosoficas sobre oscuraos pero repetados remas para obtener su grado académico.
Sin embargo, la filosofía ha sobrevivido. En una era en la que la mayoría de las humanidades han sido puestas contra la pared, la filosofía a logrado mantenerse a flote de alguna forma (aunque sólo escasamente), convirtiéndose en una industria de conocimiento: ¡pace Sócrates! Pero el precio de superviviencia ha sido alto: ha tenido que renunciar practicamente a toda pretención de ejercer un papel socialmente significativo. Incluso los más famosos profesores de filosofía de hoy admitirán que tan sólo son minúsculos actores o miembros de la multitud en el amplio escenario de los asuntos mundiales.
De forma extraña, a pesar de su continua impotencia social, la filosofía se ha mantenido como una disciplina de increíble riqueza y diversidad. Sólo en los últimos siglos se ha divulgado una nueva opinión, sugiriendo que la filosofía tiene aplicaciones prácticas insospechadas por los académicos, y por todas partes hay gentes que se admira del extenso panorama de sus aplicaciones.
No obstante, aplicar la filosofía no es lo mismo que hacerla. El modelo para hacer filosofía no era una adquisición,ni una profesión, sino una forma de vida. Lo que Sócrates nos enseña no es a saber filosofía, ni aplicarla, sino a practicarla. Nos desafía a reconocer que la filosofía es, en cuanto un hacer, en cuanto una forma de vida, algo que cualquiera de nosotros puede imitar.
¿Cualquiera de nosotros? ¿O sólo varones? ¿O sólo adultos? Para algunos filósofos, la racionalidad se encuentra sólo en los adultos. Los niños (como las mujeres) pueden ser encantadores, preciosos, divertidos, pero rara vez se les considera capaces de razonar con lógica o de ser reflexivos. Descartes, por ejeplo, y el joven Piaget, parecen considerar el pensamiento infantil como un período epistemológico del que, afortunadamente, uno se desprende cuando madura. La dicotomía adulto/niño tiene un claro paralelo en la existente entre gestión empresarial (“racional”) y obreros ideales (“voluntariosos”). No obstante, es probable que a Sócrates le hubiera parecido absurda la dicotomía entre adultos y niños por lo que respecta a su capacidad para seguir el estilo de vida filosófico."
Continúa…
LIPMAN, M. Y Otros, (1998) La filosofía en el aula, Cap 2: “La práctica filosófica y la reforma educativa.” Ed. De la Torre, Madrid.

En el frente de Batalla

En una de las numerosas trincheras cavadas durante la Primera Guerra Mundial, ubicada en la frontera caliente entre Francia y Alemania, un soldado expresó a su teniente:
- ¡Mi amigo no ha regresado del campo de batalla, señor! ¡Solicito permiso para buscarlo, señor!
- ¡Permiso denegado! –replicó el oficial- ¡No quiero que arriesgue usted su vida por un hombre que probablemente haya muerto!
El soldado, haciendo caso omiso de la prohibición, salió y regresó una hora más tarde, gravemente herido, transportando el cadáver de su amigo.
El oficial estaba furioso:
- ¡Le dije que había muerto! Dígame: ¿merecía la pena ir allá y poner en juego su vida para traer a un cadaver?
Y el soldado, jadeando y apunto de desmayarse, con lágrimas en los ojos, respondió:
- ¡Claro que sí, señor! Cuando lo encontré, todavía estaba vivo y pudo susurrarme al oído: ¡Estaba seguro de que vendrías!


Adaptación, autor desconocido

Actividades

1) ¿Se puede establecer alguna relación entre estos cuentos y la amistad?

2) ¿Qué otros valores relacionados con la amistad cree que serían propicios trabajar con estos cuentos?

3) ¿Qué opina de las consignas que preceden a los cuentos? ¿Son adecuadas para la formación ética y ciudadana? ¿Por qué sí y porque no? Qué cambiaría? ¿Qué aportes haría?

4) ¿Qué dificultades tiene trabajar con el tema de la amistad?

5) ¿Qué otros problemas, de la vida cotidiana de los chicos se tocan al tratar el tema de la amistad?

La amistad

Fragmentos del Diseño Curricular para Educación Primaria área Formación Etica y ciudadana:

En el 4° año, en el Eje 2 -Pág 317- encontramos lo siguiente:
"... La construcción de la identidad personal: “Yo, nosotros y ellos”. Conocimiento de sí. Mi identidad, nuestra identidad. Formas de interrelación: la amistad y la identidad grupal..."
"...Para aproximarse al desarrollo de la amistad, las actividades que se proponen tienen que estar vinculadas a descubrir paulatinamente la necesidad de lazos en las distintas etapas dela vida. Se recomienda la lectura de relatos cuentos sobre la amistad. Se debe tener cuidado con los textos que dejan “moralejas”; lo importante es llevarlos a preguntarse:
- ¿Quién es un amigo?
- ¿Es importante la amistad en la vida personal?
De hecho que las respuestas a estos interrogantes se profundizan a lo largo de la vida y adquieren distintos matices.
Se insiste que más que trabajar en la conclusión de una moraleja, por ejemplo: “…en la vida son importantes los amigos…”, se debe indagar en por qué los amigos son importantes; las razones las tienen que ir descubriendo los niños, y serán expresión de la forma como van viviendo de una manera u otra la amistad. La expresión de las vivencias podrá ayudar a detectar “falsos” conceptos sobre la amistad. Por ejemplo: “amigo es el que me pasa la tarea que yo no realizo”, “amigo es el que me presta sus cosas”, “amigo es el que hace todo lo que yo le digo”, etc.
Una cuestión a tener en cuenta son las expresiones sobre la posición de los amigos: “mi mejor amigo, mi peor amigo”. Las reflexiones tienen que llevar paulatinamente a la pregunta personal: cómo soy como amigo. Es decir plantearse como me sitúo en relación con los otros, con mis amigos.

Para 5°año Eje N°2 - pág 322 - La amistad y la amistad social
El proceso de la formación de la identidad supone el ejercicio mental y psicológico de pensar las diferencias. Para que exista un “yo”, tiene que haber “otro”. Se recomienda la utilización del recurso de la autobiografía, ya sea que se la exprese en forma oral u escrita, que en la medida en que los niños puedan hacer memoria de los hechos de su vida, re signifiquen su presente, y paulatinamente, planteándose un proyecto de vida (se debe prestar atención en las formas de socializar las historias de los niños ya que es necesario generar un clima de libertad y confianza). Estas situaciones educativas son fundamentales para la integración grupal y generan positivamente lazos de amistad. En la realización de las actividades plantear las diferencias que hay entre unos y otros, pero también relacionar que las diferencias posibilitan el crecimiento y el afianzamiento de las identidades grupales.
Un elemento importante es recuperar el valor de la intimidad, la distinción del ámbito privado y público. Recuperar la importancia del diario íntimo, los blogs, las redes sociales, pero también tener en cuenta los peligros de la exposición de la vida intima en espacios públicos.
Recuperar la necesidad de la amistad social como motor de la consecución del bien común. Realizar trabajos escritos o representaciones de toles donde se pueda evidenciar qué acciones o actitudes ayudan a conseguir y promover la amistad social; también pensar qué acciones o actitudes atentan contra la amistad social. Partir de ejemplos cotidianos. Por ejemplo: las acciones que podemos realizar para que en nuestra escuela utilicemos los cestos de residuos. Pensar que la amistad social busca generar condiciones y situaciones de vida donde nos interese el bienestar de nuestra comunidad..."

¿De que se trata el curso?

El rol del docente en la Formación Etica y ciudadana en el nivel primario

Fragmento de la presentación


La Formación Docente Continua está planeada como un proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el camino de competencia especificas. La formación del docente debe entonces, enfocar el estudio de diversas dimensiones que aborden los contenidos a desarrollarse en los últimos años de la escuela primaria, como de los de la escuela secundaria. De esta manera se fortalece no solo el sentido de comprensión de la complejidad de la realidad, sino también de la responsabilidad social.
Siguiendo estos lineamientos el curso sobre Formación Ética y Ciudadana, propone enfocarse en todos los valores y normas que conviven en la escuela. Para ellos se requiere el aporte de espacios específicos, para desarrollar más profundamente algunos contenidos como: Persona (en todas sus dimensiones), Valores (diferencias, fundamentos, etc.), Normas de convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). La filosofía, la psicología, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho son disciplinas que contemplan estos temas.
La trasmisión de valores entendido como “educación moral”, será considerada críticamente por este curso. Ya no se trata de transmitir y repetir valores socialmente vigentes, sino de fomentar una actividad reflexiva y crítica de esos valores. Es decir, la Formación Ética debe dar las herramientas necesarias no sólo para saber qué es lo socialmente valorado, sino además dar la posibilidad de que el estudiante/a pueda asumir con autonomía las razones por las cuales se califica algo como bueno y, por último, comprometerse a que el alumno quiera y sepa actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.

Los Capacitadores- Agosto de 2011